Η σύνθετη και ολοένα μεταβαλλόμενη οικονομική και κοινωνική πραγματικότητα που βιώνουν οι μαθητές σήμερα, μπορεί να προσεγγιστεί, ερμηνευτεί και τελικά κατανοηθεί αν αυτοί κατέχουν οικονομικές γνώσεις κι έναν οικονομικό τρόπο σκέψης. Ένας οικονομικά μορφωμένος άνθρωπος είναι σε θέση να αποφασίζει τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο, χρησιμοποιώντας τα κατάλληλα κριτήρια. Αυτό σημαίνει ότι η κατάκτηση της οικονομικής γνώσης από τους μαθητές, όσο το δυνατό νωρίτερα, γίνεται ολοένα και πιο επιτακτική πλέον. Οι έρευνες μάλιστα δείχνουν ότι η μικρή ηλικία των μαθητών δεν είναι ανασταλτικός παράγοντας για την κατανόηση των οικονομικών εννοιών, υπό την προϋπόθεση πάντα της σωστής παιδαγωγικής προσέγγισης (Χατζής και συν., 2006 ). 

Η μάθηση της οικονομικής ορολογίας είναι σημαντικό κομμάτι της μελέτης των Οικονομικών γιατί οι μαθητές θα αποκωδικοποιήσουν το γλωσσικό κώδικα που είναι απαραίτητος για τη συζήτηση και ανάλυση στη συνέχεια των οικονομικών θεμάτων (Whitehead και Μακρίδου – Μπούσιου, 2006). Αν και οι μαθητές διαθέτουν κάποιες γνώσεις σχετικές με τα οικονομικά, αυτές είναι πενιχρές και συχνά διαστρεβλωμένες (Δεδουσόπουλος και συν., 2001, Baumann, 1996-1997). Με τη χρήση του λεξικού οι μαθητές θα κατανοήσουν το οικονομικό και κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο ζουν αλλά και τις λειτουργίες και δραστηριότητες που θα συναντήσουν στη δράση τους ως αυριανοί πολίτες. Η διαμόρφωση πολιτών ικανών να κρίνουν και να αποφασίζουν σωστά είναι άλλωστε ο σκοπός του μαθήματος «Πολιτική Παιδεία» αλλά και του ίδιου του Λυκείου.

Όμως, το Λύκειο είναι μία βαθμίδα που συχνά χάνει τον προσανατολισμό του γιατί παρασύρεται από το κυνήγι για μια θέση στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση, με αποτέλεσμα οποιαδήποτε προσπάθεια για ενσωμάτωση στην εκπαιδευτική διαδικασία δραστηριοτήτων που ξεφεύγουν από τη φιλοσοφία των Πανελλαδικών Εξετάσεων συναντά εμπόδια (Χρυσαφίδης στο Μπρίνια, 2007). Επομένως, η κατάθεση διδακτικών προτάσεων για την προσέγγιση οικονομικών θεμάτων που συνδυάζουν καινοτόμες διδακτικές προσεγγίσεις, όπως αυτή της μεθόδου project με τη βοήθεια των Τ.Π.Ε. για να εκπληρωθεί ο σκοπός του Λυκείου αλλά κυρίως για να ξεπεραστεί «η μονοτονία και η μονολιθικότητά του» (Χρυσαφίδης στο Μπρίνια, 2007) είναι αναγκαία.

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω σχεδιάστηκε το παρόν σενάριο διδασκαλίας. Στις επόμενες ενότητες τεκμηριώνεται η αναγκαιότητά του, η διαδικασία σχεδιασμού, ανάπτυξης και αξιολόγησής του καθώς και η προστιθέμενη αξία που οι Τ.Π.Ε. του αποδίδουν σε σχέση με την παραδοσιακή διδασκαλία.

Ο ρόλος της οικονομικής εκπαίδευσης

Η οικονομική εκπαίδευση και η ενίσχυσή της είναι ένα θέμα που απασχολεί τόσο τα θεσμικά όργανα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Ε.Ε.) όσο και τον Οργανισμό Οικονομικής Ανάπτυξης και Συνεργασίας (ΟΟΣΑ), μέλος των οποίων είναι η Ελλάδα. Συγκεκριμένα, με τη Σύσταση του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 18ης Δεκεμβρίου 2006, σχετικά με τις βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης (2006/962/ΕΚ), συστήνεται στα κράτη – μέλη η ανάπτυξη οχτώ (08) βασικών ικανοτήτων με σκοπό τη δια βίου μάθηση των πολιτών τους. Μεταξύ αυτών είναι:

1. η μαθηματική ικανότητα,
2. η ψηφιακή ικανότητα,
3. οι κοινωνικές ικανότητες και οι ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη,
4. η πρωτοβουλία και η επιχειρηματικότητα.

Η ανάπτυξη των παραπάνω ικανοτήτων μπορεί να επιτευχθεί κάλλιστα μέσα από τη διδασκαλία οικονομικών μαθημάτων ή οικονομικών θεμάτων (π.χ. οι οικονομικές ανάγκες, ο ατομικός και οικογενειακός προϋπολογισμός, το χρήμα, η διαφήμιση, οι επιχειρήσεις, το οικονομικό κύκλωμα κ.α.) σε συνδυασμό με τις Τ.Π.Ε. Ειδικά για τις Τ.Π.Ε., η Σύσταση αναφέρει: «Η ικανότητα (…) των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας (Τ.Π.Ε.) αποτελεί βασικό θεμέλιο για τη μάθηση» ταυτίζοντάς την ως προς τη σπουδαιότητα με τις δεξιότητες της γραφής, ανάγνωσης και αριθμητικής.

Επιπλέον, στην ανακοίνωση της Επιτροπής των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων της 18ης Δεκεμβρίου 2007 (COM (2007) 808 τελικό), με θέμα «Χρηματοοικονομική Εκπαίδευση», γίνεται λόγος για την αυξανόμενη σημασία της χρηματοοικονομικής εκπαίδευσης και για τα οικονομικά και κοινωνικά οφέλη που προκύπτουν από την παροχή της. Στο πλαίσιο αυτό η Ευρωπαϊκή Επιτροπή διατύπωσε μερικές αρχές, η υιοθέτηση των οποίων μπορεί να βοηθήσει την ενίσχυση της χρηματοοικονομικής εκπαίδευσης. Σύμφωνα με την Αρχή 3: «Οι καταναλωτές πρέπει να εκπαιδεύονται σε οικονομικά και χρηματοοικονομικά θέματα το νωρίτερο δυνατό, αρχίζοντας από το σχολείο. Οι εθνικές αρχές πρέπει να εξετάσουν τη δυνατότητα να καταστεί η χρηματοοικονομική εκπαίδευση υποχρεωτικό μέρος του προγράμματος σπουδών της σχολικής εκπαίδευσης».

Αντίστοιχα, και ο ΟΟΣΑ κινείται προς την ίδια κατεύθυνση με την Ε.Ε. αναφορικά με τη χρηματοοικονομική εκπαίδευση. Το 2005 το Συμβούλιο σύστησε τις αρχές και τις ορθές πρακτικές για τη χρηματοοικονομική εκπαίδευση και συνειδητοποίηση (OECD, 2005). Μεταξύ των καλών πρακτικών που συστήνονται στα κράτη – μέλη περιλαμβάνεται η δημόσια δράση για τη χρηματοοικονομική εκπαίδευση και συγκεκριμένα ορίζεται πως: «Η χρηματοοικονομική εκπαίδευση θα πρέπει να ξεκινά από το σχολείο. Οι πολίτες θα πρέπει να εκπαιδεύονται για τα χρηματοοικονομικά θέματα το συντομότερο δυνατό στη ζωή τους».

Ως εκ τούτου, καταλήγει κανείς στο συμπέρασμα πως η ανάπτυξη και ενίσχυση της οικονομικής εκπαίδευσης καθώς και της ψηφιακής ικανότητας των μαθητών αποτελεί όχι μόνο παιδαγωγική αναγκαιότητα αλλά και έμμεση θεσμική υποχρέωση της χώρας μας.

Η αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία των οικονομικών

Η «οικονομική σκέψη» συνδέεται με την αυτόνομη μάθηση και τη δυνατότητα πρόσβασης σε οικονομικές ιδέες και έννοιες. Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) μπορούν να παρέχουν ευκαιρίες για αυτόνομη μάθηση και πρόσβαση σε ιδέες και έννοιες. Ο βαθμός στον οποίο αυτές οι ευκαιρίες αξιοποιούνται εξαρτάται από τη θέση που έχουν οι ΤΠΕ  στα οικονομικά μαθήματα. (Lim and Barnes, 2005). Όμως, η επισκόπηση της διεθνούς βιβλιογραφίας των ερευνητικών δεδομένων που αφορούν στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη των οικονομικών, δείχνει ότι οι δυνατότητες των Νέων Τεχνολογιών δεν έχουν αξιοποιηθεί επαρκώς στη διδασκαλία των οικονομικών μαθημάτων. Επιπλέον, οι έρευνες υποδεικνύουν ότι οι δραστηριότητες διδασκαλίας και μάθησης χρειάζεται να σχεδιαστούν, να οργανωθούν και να περιλαμβάνουν τη συνέχεια μεταξύ παραδοσιακής διδασκαλίας και διδασκαλίας με ΤΠΕ ώστε να αλληλοϋποστηρίζονται (Ανδρέου, 2011).

Το παρόν σενάριο βασίζεται σε ένα εργαλείο ανοιχτού τύπου, το οποίο εντάσσεται στα συστήματα έκφρασης, αναζήτησης και επικοινωνίας της πληροφορίας, τα οποία βασίζονται στις εποικοδομιστικές και κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης. Οι εποικοδομιστικές θεωρίες υποστηρίζουν ότι τα παιδιά οικοδομούν τις γνώσεις πάνω σε αυτές που ήδη κατέχουν από την εμπειρία τους. Η δε αξία των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών έχει αναγνωριστεί τα τελευταία χρόνια καθώς γίνεται ολοένα και πιο αντιληπτό ότι η γνώση οικοδομείται μέσα σε συνεργατικά περιβάλλοντα και μέσω της αλληλεπίδρασης του μαθητευόμενου με το κοινωνικό του περιβάλλον. Το περιβάλλον αυτό περιλαμβάνει την υλικοτεχνική υποδομή, άτομα ή ομάδες ατόμων και διακρίνεται από συγκεκριμένα κοινωνικά, οικονομικά, πολιτικά και πολιτισμικά χαρακτηριστικά.

Επιπλέον το «Ψηφιακό λεξικό οικονομικών όρων» είναι μία εφαρμογή ανοιχτού τύπου πράγμα που σημαίνει ότι πρόκειται για ένα περιβάλλον όπου ο μαθητής αλληλεπιδρά με τις οικονομικές έννοιες δίνοντάς του τη δυνατότητα να αναπτύξει γνώσεις και δεξιότητές υψηλού επιπέδου. Παράλληλα δεδομένου ότι οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες για να κατασκευάσουν το λεξικό, αλληλεπιδρούν γεγονός το οποίο προωθεί τη συνεργασία, την επικοινωνία και το μοίρασμα μεταξύ τους. Όπως φαίνεται από πολλές έρευνες πλέον, η εργασία σε ομάδες και άρα η αλληλεπίδραση μεταξύ των συνομηλίκων πλεονεκτεί έναντι της εξατομικευμένης μάθησης (Ράπτης και Ράπτη, 2009, Κόμης, 2004).

Ακόμη, υποστηρίζεται πως τα εργαλεία του ιστού Web 2.0 διαθέτουν πολλά πλεονεκτήματα αναφορικά με την αξιοποίησή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα πρακτικά πλεονεκτήματα είναι η πληθώρα των εργαλείων του ιστού, άρα και πληθώρα επιλογών για τον εκπαιδευτικό, σε συνδυασμό με τις χαμηλές απαιτήσεις σε τεχνογνωσία και την ευκολία στη χρήση τους. Τα παιδαγωγικά πλεονεκτήματα προκύπτουν από το γεγονός ότι προσφέρονται για ομαδοσυνεργατικές διεργασίες μάθησης. Αυτό σημαίνει ότι ενισχύεται η αλληλεπίδραση μεταξύ μαθητών αλλά και μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικού, η ενεργητική συμμετοχή και η ομαδικότητα. Ακόμη, η παραγωγή υλικού από τους ίδιους τους μαθητές συνεπάγεται την ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου, όπως είναι η ανάλυση, η σύνθεση και η αξιολόγηση.

Η δε ένταξη πολυμέσων σε μία εκπαιδευτική εφαρμογή, το διαφοροποιεί από τις παραδοσιακές ψηφιακές εφαρμογές. Το κείμενο, τα γραφικά, ο ήχος, το κινούμενο σκίτσο και το βίντεο χρησιμοποιούνται για την αναπαράσταση μιας πληροφορίας, μιας έννοιας ή ενός φαινομένου. Καθένα από τα παραπάνω μέσα παρουσιάζει την πληροφορία με διαφορετικό σύστημα συμβόλων και άρα η πληροφορία αναπαρίσταται με διαφορετικό τρόπο στη μνήμη του μαθητή, γεγονός που οδηγεί στην ανάπτυξη διαφορετικών κάθε φορά νοητικών δεξιοτήτων. Οι πολυμεσικές εφαρμογές λοιπόν, αξιοποιούν τα πλεονεκτήματα καθενός από τα παραπάνω μέσα και τα συνδυάζουν σε ένα ολοκληρωμένο περιβάλλον (Μικρόπουλος, 2000). Για να θεωρηθεί όμως επιτυχημένη η ενσωμάτωση των πολυμέσων σε ένα λογισμικό ή εφαρμογή θα πρέπει να υιοθετηθούν συγκεκριμένες τεχνικές όπως αυτές που προτείνουν οι Mayer και Moreno (2003).  Σε αυτή την περίπτωση, η χρήση μιας τέτοιας εκπαιδευτικής εφαρμογής έχει αδιαμφισβήτητα πλεονεκτήματα. Οι πολυμεσικοί πόροι δίνουν μια νέα διάσταση στην εκπαιδευτική διαδικασία (Μακράκης, 2000). Δεδομένου ότι οι μαθητές έχουν διαφορετικές ικανότητες επεξεργασίας και αναπαράστασης των πληροφοριών, κατανοεί κανείς τη συμβολή των πολυμέσων στην παραπάνω διεργασία και κατ’ επέκταση στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Διδακτικοί στόχοι

Οι στόχοι που επιδιώκεται να επιτευχθούν από τη χρήση της παραπάνω εφαρμογής μπορούν να ταξινομηθούν σε τρία επίπεδα.

1. Ως προς το γνωστικό αντικείμενο επιδιώκεται οι μαθητές:

• να γνωρίσουν, να κατανοήσουν, να αφομοιώσουν και να παρουσιάσουν τις οικονομικές έννοιες του σχολικού βιβλίου

2. Ως προς τη χρήση των ΤΠΕ επιδιώκεται οι μαθητές:

• να μάθουν να χρησιμοποιούν την τεχνολογία για εκπαιδευτικές δραστηριότητες,
• να αναζητούν στο διαδίκτυο λήμματα που αφορούν στην οικονομική ορολογία του βιβλίου.

​3. Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία επιδιώκεται οι μαθητές (UNESCO, 1996):

• να συνεργαστούν και να επικοινωνήσουν αποτελεσματικά μεταξύ τους,
• να αναπτύξουν δημιουργικές δεξιότητες όπως της ανάλυσης, της σύνθεσης, της επεξεργασίας των πληροφοριών και της λεκτικής έκφρασης.

Ένταξη του σεναρίου στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών

Ωρολόγιο πρόγραμμα

Το παρόν σενάριο απευθύνεται  σε μαθητές ηλικίας 15-16 ετών και εντάσσεται στα πλαίσια διδασκαλίας του μαθήματος «Πολιτική Παιδεία», το οποίο κατά το τρέχον σχολικό έτος διδάσκεται στην Α’ τάξη Γενικού Λυκείου ως υποχρεωτικό μάθημα. Σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών του Γενικού Λυκείου (αρ. πρωτ. 53243/Γ2/07-04-2014 Υ.Α. στο ΦΕΚ 932/τ.Β./14-04-2014) το συγκεκριμένο μάθημα διδάσκεται τρεις (03) ώρες εβδομαδιαίως καθ’ όλη τη διάρκεια του σχολικού έτους. Με τη διδασκαλία του μαθήματος επιδιώκεται, μεταξύ άλλων:

• να κατανοήσουν τη λειτουργία της οικονομίας.
• να υιοθετήσουν ως τρόπο επαγγελματικής δράσης το επιχειρείν και τις καινοτόμες δραστηριότητες.
• να κατανοούν και να κρίνουν το ρόλο του κράτους στην οικονομία.

Προς επίτευξη όλων των παραπάνω στόχων το παρόν σενάριο διδασκαλίας «Λεξικό οικονομικών όρων» μπορεί να χρησιμοποιηθεί στην Α’ τάξη Γενικού Λυκείου μετά το τέλος της διδασκαλίας των κεφαλαίων 4 «Η οικονομία», 10 «Επιχειρηματικότητα και καινοτομία» και 11 «Το χρήμα και οι τράπεζες» του βιβλίου «Πολιτική Παιδεία» της Α’ τάξης, σε τρεις διδακτικές ώρες και στο πλαίσιο της επανάληψης των τριών αυτών κεφαλαίων, θα γίνει η εφαρμογή του σεναρίου στο εργαστήριο πληροφορικής.

Διδακτική μεθοδολογία

Ως προς τη διδακτική μεθοδολογία το παρόν σενάριο χρησιμοποιεί την μέθοδο της εκπόνησης συνθετικών εργασιών, τη λεγόμενη μέθοδο project, την οποία το Αναλυτικό Πρόγραμμα χαρακτηρίζει ως «τεχνική ζωτικής σημασίας γιατί, μεταξύ άλλων, προϋποθέτει συνεργασία και αλληλεγγύη, αυτονομία και υπευθυνότητα».

Προαπαιτούμενες γνώσεις

Για να ανταπεξέλθουν οι μαθητές στις απαιτήσεις του σεναρίου θα πρέπει να διαθέτουν τις βασικές γνώσεις χρήσης του κειμενογράφου και εργαλείων του διαδικτύου, όπως είναι οι φυλλομετρητές και οι μηχανές αναζήτησης. Τις γνώσεις αυτές οι μαθητές κατέχουν ήδη από τη Γ’ τάξη του Γυμνασίου σύμφωνα με το Πρόγραμμα Σπουδών για τον Πληροφορικό Γραμματισμό στο Γυμνάσιο (αρ. πρωτ. 113719/Γ1/03-10-2011 Υ.Α. ΦΕΚ 2323/τΒ’/17-10-2011). Ακόμη, η γνώση της χρήσης και διαχείρισης εργαλείων web 2.0, όπως για παράδειγμα η δημιουργία και διαχείριση εργασίας σε wiki, προβλέπεται από το Πρόγραμμα Σπουδών του μαθήματος «Εφαρμογές Πληροφορικής» Α΄ τάξης Γενικού Λυκείου (αρ. πρωτ. 53248/Γ2/07-04-2014 Υ.Α. ΦΕΚ 932/τ.Β./14-04-2014).

Αξιολόγηση του σεναρίου

Ως πλαίσιο αξιολόγησης προτείνεται το πλαίσιο CIAO το οποίο αναπτύχθηκε από ερευνητική ομάδα του Ανοιχτού Πανεπιστημίου της Αγγλίας και αφορά στην αξιολόγηση λογισμικών ή των Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνιών γενικά. Η εν λόγω αξιολόγηση στηρίζεται σε τρεις διαστάσεις: στο περιεχόμενο (context), στις αλληλεπιδράσεις (interaction), στις στάσεις και τα μαθησιακά αποτελέσματα (attitudes and outcomes) (Scanlon et al., 1998). Αξιοποιεί διάφορες ποιοτικές και ποσοτικές τεχνικές συλλογής δεδομένων και αναπτύχθηκε με σκοπό την αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας και της ποιότητας των εκπαιδευτικών εφαρμογών. Το πλαίσιο αυτό ήρθε να καλύψει ένα ερευνητικό κενό: το γεγονός ότι οι έρευνες δεν αναφέρουν το πώς έμαθαν οι μαθητές παρά μόνο το τι έμαθαν (Jones et al., 1996).

Η πρώτη διάσταση που στοχεύει στην εξέταση του περιεχομένου της εφαρμογής μπορεί να αξιολογηθεί με βάση το τελικό προϊόν. Ο εκπαιδευτικός θα αξιολογήσει λαμβάνοντας υπόψη τις εξής παραμέτρους: οργάνωση, επικοινωνία και λειτουργία της ομάδας, προσωπική συμμετοχή, αξιοποίηση του διαθέσιμου χρόνου, εντοπισμός και χρήση επαρκούς και κατάλληλου υλικού με βάση τις δοθείσες πηγές, σύνθεση κειμένων και παρουσίαση (βλ. στην 4η Φάση: Φύλλο αξιολόγησης του εκπαιδευτικού ή Φύλλο Εργασίας 1).

Η δεύτερη διάσταση που στοχεύει στην εξέταση των αλληλεπιδράσεων των μαθητών με την εφαρμογή αλλά και των μαθητών μεταξύ τους μπορεί να αξιολογηθεί μέσω της παρατήρησης από τον εκπαιδευτικό και καταγραφής των παρατηρήσεών του σε ημερολόγιο. Επίσης, μέσω καταγραφής των απόψεων των μαθητών σε ομαδικά ημερολόγια. Πρόκειται ουσιαστικά για μία αυτοαξιολόγηση των μαθητών που θα γίνει με τη σύνταξη έκθεσης στην οποία κάθε ομάδα θα αναφέρει την πορεία που ακολούθησε και τις δυσκολίες που αντιμετώπισε (βλ. στην 4η Φάση: Φύλλο αυτοαξιολόγησης της ομάδας ή Φύλλο Εργασίας 2).

Η τρίτη διάσταση που στοχεύει στην εξέταση των μαθησιακών αποτελεσμάτων μπορεί να αξιολογηθεί μέσω ερωτηματολογίων για τις γνώσεις και απόψεις των μαθητών για την εφαρμογή και τη μαθησιακή διαδικασία που ακολουθήθηκε. Τα ερωτηματολόγια συμπληρώνονται πριν (βλ. 1^η Φάση: Δραστηριότητα 2^η) και μετά την παρέμβαση (βλ. 4^η Φάση: Δραστηριότητα 5^η).

Επέκταση του σεναρίου

Το λεξικό που θα δημιουργηθεί από τους μαθητές θα είναι διαθέσιμο για επιπλέον αξιοποίησή του είτε ως βοήθημα είτε για εκ νέου ανανέωση, εμπλουτισμό και επέκταση από τους μαθητές της Β’ τάξης αλλά και από εκείνους που θα διδαχθούν το μάθημα «Αρχές Οικονομικής Θεωρίας» στη Γ’ τάξη του Γενικού Λυκείου.

Βιβλιογραφία

Ξενόγλωσση

Baumann, Eddie K. (Fall/Winter 1996-1997). High school students’ misrepresentations of basic economic concepts. International Journal of Social Education, Vol.11, p91, 14p. Retrieved on 24 November, 2012 from http://web.ebscohost.com/ehost/detail?sid=7b66d00d-bcda-45a1-8ab7-093a2… .

Jones, A., Scanlon, E., Tosunoglu, C., Ross, S., Butcher, P., Murphy, P., Greenberg, J. (1996). Evaluating CAL at the Open University: 15 Years on. Computers Educ. Vol. 26, No. 1-3, pp. 5-15.

Lim, P. & Barnes, S. (2005). A collective case study of the use of ICT in Economics Courses: a Socialcultural Approach. The Journal of the learning Sciences, 14(4), 489-526. Retrieved on November 24^th, 2012 from http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1207/s15327809jls1404_2 .

Mayer, R. and Moreno, R. (2003). Nine Ways to Reduce Cognitive Load in Multimedia Learning. Educational Psychologist. 38(1). 43-52.

Scanlon, E., Tosunoglu, C., Jones, A., Butcher, P., Ross, S., Greenberg, J., Taylor, J., Murphy, P. (1998). Learning with computers: experiences of evaluation. Computers Educ. Vol. 30, No. 1-2, pp. 9-14.

OECD (2005). Recommendation on Principles and Good Practices for Financial Education and Awareness. Recommendation of the Council. July 2015. Retrieved on January 12^th, 2014 from http://www.oecd.org/daf/fin/financial-education/35108560.pdf .

Ελληνόγλωσση

Ανδρέου, Α. (2011). ΤΠΕ και οικονομική εκπαίδευση: η τεχνολογία συναντά τη διδασκαλία των οικονομικών μαθημάτων; Πρακτικά 2^ου Πανελληνίου Συνεδρίου – Ένταξη και χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (σσ 77-84). 28-30 Απριλίου 2011. Πάτρα.

Δεδουσόπουλος, Α., Γιαλέρης, Π., Σχιστού, Ιφ., Τέντες Π, Χατζηανδρέου Α. (2005). Αρχές οικονομίας, Α’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου (έκδοση ΣΤ’). Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Δεδουσόπουλος, Α., Γιαλέρης, Π., Σχιστού, Ιφ., Τέντες Π, Χατζηανδρέου Α. (2001). Αρχές οικονομίας, Βιβλίο για τον καθηγητή, Α’ Τάξη Ενιαίου Λυκείου. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Επίσημη Εφημερίδα της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2006). Σύσταση του ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου και του Συμβουλίου της 18ης Δεκεμβρίου 2006 σχετικά με τις βασικές ικανότητες της δια βίου μάθησης (2006/962/ΕΚ). Ανακτήθηκε στις 12 Ιανουαρίου 2014  από http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:001… .

Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2007). COM (2007) 808 τελικό Ανακοίνωση της Επιτροπής. Χρηματοοικονομική εκπαίδευση. Βρυξέλλες, 18.12.2007. Ανακτήθηκε στις 12 Ιανουαρίου 2014  από http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0808:FIN… .

Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: Νέων Τεχνολογιών.

Μαγουλά, Θ. (2009). «Εισαγωγή στη Διδακτική των Οικονομικών». Εκδόσεις GUTENBERG.

Μακράκης, Β. (2000). Υπερμέσα στην εκπαίδευση. Μια κοινωνικο εποικοδομιστική προσέγγιση. Εκδόσεις: Μεταίχμιο.

Μάραντος, Π., Θεριανός Κ. (2015). Πολιτική Παιδεία, Α’ ΓΕ.Λ. και ΕΠΑ.Λ. Αθήνα: Ινστιτούτο Τεχνολογίας και Υπολογιστών και Εκδόσεων «ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ».

Μικρόπουλος, Α. Τ. (2000). Εκπαιδευτικό λογισμικό. Θέματα σχεδίασης και αξιολόγησης λογισμικού υπερμέσων. Κλειδάριθμος.

Μπουρλετίδης, Κ. (2005). Εφαρμογή εκπαιδευτικών τεχνικών στη διδακτική των οικονομικών. [Πανεπιστημιακές σημειώσεις] ΕΚΠΑ, Τμήμα Οικονομικών Επιστημών, Κατεύθυνση Παιδαγωγικά Οικονομικά, εαρινό εξάμηνο 2004-2005. Αθήνα.

Μπρίνια, Β. ( 2007). Η εισαγωγή της μεθόδου project (βιωματική - επικοινωνιακή διδασκαλία) στη διδασκαλία των οικονομικών επιστημών. Gutenberg - Γιώργος & Κώστας Δαρδανός.

Ράπτης, Α. και Ράπτη, Α. (2007). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Ολική Προσέγγιση, Τόμος Α, Αθήνα: έκδοση συγγραφέων.

Χατζής Τρ., Τυροβούζης, Π., Μακρίδου-Μπούσιου, Δ. (2004). Νέες τεχνολογίες και εναλλακτικά περιβάλλοντα μάθησης: Η περίπτωση του Νέστορα 4ο Συνέδριο ΕΤΠΕ, 29/09 – 03/10/2004, Παν/μιο Αθηνών.

ΥΠΔΒΜΘ. (2011). Η καινοτομία των ερευνητικών εργασιών στο Νέο Λύκειο. Βιβλίο Εκπαιδευτικού. Πρώτο Μέρος. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Frey K. (1986). Η «Μέθοδος Project»-Μια μορφή συλλογικής εργασίας στο σχολείο ως θεωρία και πράξη, (μετ. Κλεονίκη Μάλλιου), Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός Οίκος Αδελφών Κυριακίδη.

UNESCO (1996). Έκθεση της διεθνούς επιτροπής για την εκπαίδευση στον  21ο αιώνα, υπό την προεδρία του Jacques Delors. Εκπαίδευση: Ο θησαυρός που κρύβει μέσα της. Εκδόσεις UNESCO: Παρίσι 1996.

Whitehead, D. J., Μακρίδου-Μπούσιου, Δ. (2006). Οικονομική εκπαίδευση Διδακτική των Οικονομικών Ένα εγχειρίδιο για τους Καθηγητές των Οικονομικών. Αθήνα: Gutenberg.