1) Συμβατότητα με το αναλυτικό πρόγραμμα: 

Στο σχολικό βιβλίο της γεωγραφίας της Β' Γυμνασίου προβλέπεται η διδασκαλία των μαθημάτων "Η Μεσόγειος θάλασσα" και "Οι άνθρωποι στη Μεσόγειο" στη 2η Ενότητα "Το Φυσικό Περιβάλλον της Ευρώπης", τα μαθήματα Νο 14 και 15. Για τα συγκεκριμένα μαθήματα σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών [Φ.Ε.Κ. 304 τεύχος Β' 13-03-2003], στη "Β" Ενότητα "Το φυσικό περιβάλλον της Ευρώπης" του μαθήματος της Γεωλογίας - Γεωγραφίας Β' Γυμνασίου, προβλέπονται δύο (2) διδακτικές ώρες για την επίτευξη των παρακάτω στόχων:

• Να αναφέρουν κάποια από τα ιδιαίτερα φυσικά και ανθρωπογενή χαρακτηριστικά της Μεσογείου.
• Να συνδέουν τη γεωγραφική θέση της Μεσογείου με την ιστορική και πολιτιστική της σημασία.

Επίσης (στο ΑΠΣ) προτείνονται οι παρακάτω δραστηριότητες:

• Με τη βοήθεια κατάλληλων χαρτών μελετούν τα ιδιαίτερα φυσικά και ανθρωπογενή χαρακτηριστικά της Μεσογείου.
• Συγκεντρώνουν στοιχεία για τους πολιτισμούς που αναπτύχθηκαν στη Μεσόγειο και, όσο τους επιτρέπει η ηλικία τους, τους συσχετίζουν με τη θέση της Μεσογείου, μεταξύ τριών ηπείρων και με τα ευνοϊκά κλιματικά χαρακτηριστικά της.
• Μελετούν χαρακτηριστικές χώρες της Μεσογείου (Γλώσσα, Ιστορία, Οικιακή Οικονομία).

2) Γνώσεις-αντιλήψεις μαθητών:

Α) Γνώσεις:

Οι μαθητές θα πρέπει να:

i.είναι εξοικειωμένοι με τους γενικούς χάρτες της Ευρώπης (γεωμορφολογία και χώρες) .  Αυτή η γνώση θα πρέπει να έχει κατακτηθεί στις τελευταίες τάξεις του δημοτικού όπου και διδάχθηκε.

ii.είναι εξοικειωμένοι με την χρήση (πλοήγηση) του λογισμικού όπως και με την χρήση ενός φυλλομετρητή (browser), δηλαδή να μπορούν να προσπελάσουν κάποια δικτυακή διεύθυνση στο διαδίκτυο. Σε αντίθετη περίπτωση, θα πρέπει να αφιερωθεί επιπλέον χρόνος από αυτόν που προβλέπεται για την εφαρμογή του σεναρίου για την εξοικείωση με το λογισμικό

iii.να μπορούν να «διαβάσουν» γενικούς αλλά και θεματικούς χάρτες βασιζόμενοι στα σύμβολα του υπομνήματός τους.  Αυτή είναι γνώση που επίσης αναμένεται να έχει κατακτηθεί στο δημοτικό και στην Α’ τάξη του γυμνασίου.

Β) Αντιλήψεις:

Αρκετοί μαθητές:

• Δεν αντιλαμβάνονται τι είναι ο οριζόντιος διαμελισμός
• Δεν θυμούνται από το Δημοτικό τι είναι χερσόνησοι, πορθμοί, διώρυγες κλπ
• Δεν κατανοούν την διαδικασία της σύγκλισης των λιθοσφαιρικών πλακών και τα συνοδά φαινόμενα (ηφαιστειότητα – σεισμικότητα - ορογένεση - ταφροποίηση της Μεσογείου - δημιουργία βαθιών θαλασσών) επειδή είναι ένα τρισδιάστατο φαινόμενο που εξελίσσεται στο χώρο και επειδή το φαινόμενο δεν γίνεται αντιληπτό με τις αισθήσεις μας (εξελίσσεται στην κλίμακα του γεωλογικού και όχι του ανθρώπινου χρόνου).
• Δεν κατανοούν τι είναι η αλατότητα και πως επηρεάζεται από τους διάφορους παράγοντες, αφού ακόμη δεν έχουν διδαχτεί τα διαλύματα.
• Δεν αντιλαμβάνονται τις πολιτιστικές αλληλεπιδράσεις μεταξύ των λαών, λόγω έλλειψης εμπειριών.

3) Στόχοι:

Γνωστικοί:

Στο τέλος του μαθήματος οι μαθητές πρέπει:

1. Να γνωρίζουν και να μπορούν να αιτιολογούν τον τρόπο σχηματισμό της Μεσογείου θάλασσας.

2. Να γνωρίζουν και να μπορούν να αιτιολογούν ότι ο οριζόντιος διαμελισμός είναι διαφορετικός στο βορρά και στο νότο της Μεσογείου.

3. Να εντοπίζουν στο χάρτη της Ευρώπης τα πιο σημαντικά γεωμορφολογικά στοιχεία της Μεσογείου (νησιά, χερσονήσους, θάλασσες, ηφαίστεια) και τα σημεία επικοινωνίας της με άλλες θάλασσες.

4.Να αντιλαμβάνονται την επίδραση του μεσογειακού κλίματος στο είδος της βλάστησης που επικρατεί στην περιοχή.

5.Να ερμηνεύουν την αυξημένη αλατότητα της Μεσογείου.

6.Να γνωρίζουν και να μπορούν να περιγράψουν ορισμένες από τις πολιτιστικές αλληλεπιδράσεις ανάμεσα στους μεσογειακούς λαούς λόγω του ότι η Μεσόγειος είναι θαλάσσιος δρόμος και σταυροδρόμι ηπείρων.

7. Να αντιλαμβάνονται και να μπορούν να αιτιολογούν τις περιβαλλοντικές επιπτώσεις των ανθρώπινων δραστηριοτήτων στη Μεσόγειο, όπως είναι η ρύπανση και η υπεραλίευση.

Στόχοι ως προς τις ΤΠΕ:

8. Να εξοικειωθούν με την χρήση διαδραστικών εφαρμογών (χάρτες, κουίζ κλπ) και να αντιληφθούν τις πολλές δυνατότητες που μπορεί να τους προσφέρουν στην μελέτη της γεωγραφίας, στην κατανόηση των πληροφοριών και στην εμπέδωση των γνώσεων.

9. Να εξοικειωθούν με τα εργαλεία του διαδραστικού πίνακα (εφόσον υπάρχει), μέσω των διαδραστικών εφαρμογών.

10. Να εξοικειωθούν με τη χρήση του διαδικτύου και του φυλλομετρητή (browser), και να αντιληφθούν ότι επειδή το διαδίκτυο μπορεί να προσφέρει πρακτικά απεριόριστη ποσότητα πληροφορίας, πρέπει να μάθουν να την διαχειρίζονται.

Στάσεις-αξίες-δεξιότητες:

11. Να κοινωνικοποιηθούν στο επίπεδο της ομάδας και της ολομέλειας της τάξης

12. Να αποκτήσουν την δεξιότητα/ικανότητα να συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους, να  επιχειρηματολογούν για να στηρίξουν τις απόψεις τους και να παρουσιάζουν τις απόψεις τους στο κοινό (τάξη).

4) Οργάνωση της τάξης και υλικοτεχνική υποδομή

Το προτεινόμενο σενάριο σχεδιάστηκε για εφαρμογή στην καθημερινή αίθουσα διδασκαλίας. Η μόνη απαραίτητη υλικοτεχνική υποδομή που απαιτείται είναι η παρουσία ενός συστήματος Η/Υ-βιντεοπροβολέα, η σύνδεση στο διαδίκτυο, ο σχολικός  γεωμορφολογικός επιτοίχιος χάρτης της Ευρώπης και το σχολικό βιβλίο.  Επιλέχθηκε αυτό το περιβάλλον διδασκαλίας, επειδή αυτό είναι εφικτό στο υφιστάμενο πλαίσιο λειτουργίας του δημόσιου ελληνικού γυμνασίου. Ήδη σε πολλά σχολεία υπάρχουν αίθουσες διδασκαλίας εξοπλισμένες με συστήματα Η/Υ-βιντεοπροβολέα και σε αρκετές περιπτώσεις υπάρχουν και συστήματα Διαδραστικών Πινάκων (ΔΠ). Ακόμη και σε σχολεία όπου αυτή η διευθέτηση δεν υπάρχει, μπορεί να επιτευχθεί σχετικά εύκολα (με σχετικά μικρό κόστος) αν υπάρχουν εκπαιδευτικοί που θέλουν να αξιοποιήσουν τις ΤΠΕ στη διδασκαλία τους. Αυτή η επιλογή καθιστά το προτεινόμενο σενάριο υλοποιήσιμο από πολλούς εκπαιδευτικούς και ανοίγει το δρόμο για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην καθημερινή διδασκαλία.  Εναλλακτικά, η διδακτική πρόταση θα μπορούσε να υλοποιηθεί  σε περιβάλλον πολλών υπολογιστών όπου ο κάθε μαθητής διαθέτει πρόσβαση σε υπολογιστή και στο διαδίκτυο (περιβάλλον «1 προς 1»).  Σε ένα τέτοιο αναβαθμισμένο ΤΠΕ περιβάλλον διδασκαλίας,  η υλοποίηση του προτεινόμενου σεναρίου προβλέπεται ότι θα είναι ευκολότερη και το όφελος για τους μαθητές μεγαλύτερο επειδή η μαθητοκεντρική διάσταση της διδασκαλίας θα είναι μεγαλύτερη, και η εμπλοκή και υπευθυνότητα των μαθητών επίσης μεγαλύτερη.  Το μόνο πρόβλημα σε μια τέτοια επιλογή είναι η απουσία τέτοιου περιβάλλοντος στην πράξη στο υφιστάμενο πλαίσιο του ελληνικού γυμνασίου.   Το εργαστήριο πληροφορικής το οποίο θα μπορούσε να προσφέρει ένα τέτοιο περιβάλλον είναι δύσκολα προσβάσιμο στους εκπαιδευτικούς που διδάσκουν το μάθημα της Γεωγραφίας.

Για το προτεινόμενο σενάριο προτείνεται διάταξη τάξης σε σχήμα «Π». Για τις περιπτώσεις όπου η διάταξη «Π» είναι ανέφικτη είτε λόγω των διαστάσεων της αίθουσας διδασκαλίας είτε λόγω του πλήθους των μαθητών προτείνεται η «αμφιθεατρική» διάταξη. Προτείνεται η διάταξη «Π» επειδή σε αυτήν τη διάταξη όλοι οι μαθητές μπορούν να δουν όλους τους υπόλοιπους και ταυτόχρονα μπορούν να δουν οτιδήποτε προβάλλεται στον πίνακα μέσω του βιντεοπροβολέα.  Ως δεύτερη επιλογή προτείνεται η αμφιθεατρική διάταξη επειδή, σε σύγκριση με την παραδοσιακή διάταξη διευκολύνει την διεξαγωγή της συζήτησης στην ολομέλεια της τάξης η οποία γίνεται σε κάθε δραστηριότητα καθώς οι περισσότεροι μαθητές βλέπουν τους υπόλοιπους χωρίς να χρειαστεί να γυρίσουν το κεφάλι τους προς τα πίσω. 

Οι μαθητές κατά κανόνα εργάζονται σε διμελείς ομάδες (δυάδες).  Έτσι στις περισσότερες δραστηριότητες,  το κάθε «θρανίο» λειτουργεί ως μία ομάδα μαθητών.  Προτείνεται η εργασία σε διμελείς ομάδες (εταιρική μορφή συνεργατικής μάθησης) επειδή στον περιορισμένο πρακτικά διαθέσιμο χρόνο της μίας διδακτικής ώρας (περίπου 35 λεπτά),  αυτή στην πράξη λειτουργεί αποτελεσματικότερα από άποψη χρόνου και από άποψη διευθέτησης του χώρου, σε σχέση με την εργασία σε μεγαλύτερες ομάδες (π.χ. τετραμελείς).   Υπάρχουν όμως και δραστηριότητες ή τμήματα των δραστηριοτήτων στις οποίες όλοι οι μαθητές λειτουργούν ως μέλη μιας ενιαίας ομάδας – της ολομέλειας της τάξης. 

Είναι καλό να υπάρχει γρήγορη (broadband) πρόσβαση στο ιντερνέτ ιδίως στην περίπτωση που το μάθημα γίνει σε «1 προς 1» περιβάλλον διδασκαλίας, γιατί έτσι θα εξοικονομηθεί πολύτιμος διδακτικός χρόνος.  Στο προτεινόμενο περιβάλλον της καθημερινής αίθουσας διδασκαλίας, ακόμη και σε περίπτωση που η πρόσβαση στο διαδίκτυο είναι  περιορισμένου εύρους, ο εκπαιδευτικός μπορεί α λύσει το πρόβλημα έχοντας αποθηκεύσει στον υπολογιστή του όσα εργαλεία μπορεί (φύλλα εργασίας, παρουσιάσεις, αρχεία ήχου - βίντεο, φωτογραφίες κλπ), αλλά και της γρήγορης πλοήγησης εκτελώντας τις διαδραστικές εφαρμογές από πριν.  Η εφαρμογή έχει φορτωθεί στην μνήμη «cache» και έτσι όταν τρέξει μέσα στο μάθημα, η ταχύτητα πρόσβασης στο διαδίκτυο δεν είναι απαραίτητο να είναι μεγάλη.  

5) Η προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ:

Στο προτεινόμενο σενάριο οι ΤΠΕ που χρησιμοποιούνται είναι: το διαδίκτυο, το λογισμικό κειμενογράφου «Word» και η δικτυακή πλατφόρμα κατασκευής σεναρίων «ΑΙΣΩΠΟΣ».

Το Word χρησιμοποιήθηκε για να γραφεί το σενάριο στην ψηφιακή του μορφή και τα Φύλλα Εργασίας.

Το δικτυακό περιβάλλον κατασκευής σεναρίων «ΑΙΣΩΠΟΣ» χρησιμοποιήθηκε  για να στηθεί το σενάριο στο διαδίκτυο.

Διαδίκτυο: Στο προτεινόμενο σενάριο, η χρήση του διαδικτύου εστιάζεται στην πρόσβαση που αυτό προσφέρει σε πολυμεσικό υλικό (διαδραστικοί χάρτες, κουίζ), αλλά και στις φωτογραφίες και πληροφορίες που αντλήθηκαν.

Η προστιθέμενη αξία των ΤΠΕ συνίσταται και στο ότι το μάθημα με τη χρήση των ΤΠΕ που αναφέρθηκαν παραπάνω, γίνεται περισσότερο ενδιαφέρον με αποτέλεσμα να αυξάνεται η ενεργή συμμετοχή των μαθητών.  Η συγκεκριμένη χρήση των ΤΠΕ προσφέρει μαθησιακό υλικό το οποίο δημιουργεί αυθεντικές μαθησιακές συνθήκες (περιβάλλοντα) τα οποία ευνοούν τη διερευνητική μάθηση, τη συζήτηση σε επίπεδο ομάδας και ολομέλειας (τάξης) και την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών.

6) Η διδακτική προσέγγιση:

Το προτεινόμενο σενάριο, συνδυάζει διαφορετικές μορφές διδασκαλίας.  Ο όρος «μορφή» διδασκαλίας χρησιμοποιείται σύμφωνα με το από πολλούς (Φρυδάκη, 2009; Ματσαγγούρας, 2000; Θεοφιλίδης, 1987; Χρυσαφίδης, 1991; και Κασσωτάκη & Φουρλή, 2006) αποδεκτό κριτήριο: η μορφή της διδασκαλίας διαμορφώνεται ανάλογα με το ρόλο τον οποίο αναλαμβάνουν ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές και από το είδος της επικοινωνίας που αναπτύσσεται μέσα στην τάξη κατά την διεξαγωγή της.  Υπάρχουν στάδια όπου ο εκπαιδευτικός εισηγείται ή παρουσιάζει υλικό (μορφή εισήγησης), στάδια όπου οι μαθητές εργάζονται ακολουθώντας τις οδηγίες του Φύλλου Εργασίας (μαθητοκεντρική μορφή) και στάδια όπου επικρατεί η συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης (μορφή συζήτησης).  Σε κάθε περίπτωση οι μαθητές έχουν ενεργό ρόλο ακόμη και στην περίπτωση που ο εκπαιδευτικός παρουσιάζει/προβάλλει υλικό επειδή η παρουσίαση γίνεται μέσα από ανοιχτή συζήτηση σε όλη την τάξη στην οποία εμπλέκει και τους μαθητές. Οι εισήγηση-παρουσίαση του εκπαιδευτικού περιορίζεται α) στη αρχή του  μαθήματος όπου ο εκπαιδευτικός κάνει αναφορά στο περιεχόμενο του μαθήματος, διατυπώνει τους στόχους και συνδέει το μάθημα με τα προηγούμενα και β) στο τέλος του μαθήματος, όπου επικεντρώνει στην ανακεφαλαίωση των βασικών σημείων του μαθήματος.  Όμως και στις δύο περιπτώσεις, η παρουσίαση γίνεται σε ανοιχτή συζήτηση με την τάξη και υπάρχει συμμετοχή και των μαθητών. Στο υπόλοιπο της διδασκαλίας, ο εκπαιδευτικός έχει συντονιστικό καθοδηγητικό ρόλο είτε αυτό αφορά την εργασία των μαθητών στο Φύλλο Εργασίας είτε την διεξαγωγή συζήτησης στην ολομέλεια της τάξης. 

Η διδακτική προσέγγιση είναι κυρίως η διερεύνηση εφόσον οι μαθητές καλούνται να παρατηρήσουν και να διατυπώσουν ερμηνείες, προβλέψεις, και ερωτήματα, να επικοινωνήσουν στην ομάδα τους και στην ολομέλεια της τάξης, να κάνουν  χρήση κριτικών και λογικών συλλογισμών και να εκτιμήσουν εναλλακτικές ερμηνείες (βλ. ΕΑΙΤΥ, 2010, σελ. 52;  Tamir, 1985;  Linn, Davis & Bell, 2004, σελ. 4).  Η διερεύνηση επιβάλλεται να είναι ως ένα βαθμό καθοδηγούμενη (κατευθυνόμενη) επειδή ο διαθέσιμος διδακτικός χρόνος σε κάθε διδακτική ώρα είναι περιορισμένος (λιγότερος από 45’) αλλά και επειδή υπάρχουν συγκριμένοι στόχοι που πρέπει να επιτευχθούν.   Η ύπαρξη του Φύλλου Εργασίας παίζει ακριβώς αυτόν το ρόλο του «οδηγού».  Με βάση τα παραπάνω, η προτεινόμενη διδασκαλία μπορεί να θεωρηθεί ότι σε ένα μεγάλος μέρος ανήκει στην καθοδηγούμενη διερευνητική μορφή διδασκαλίας (ή καθοδηγούμενη διερεύνηση) ή οποία είναι υποκατηγορία των μαθητοκεντρικών μορφών διδασκαλίας (Ματσαγγούρας 1999, σ.467).  Αν λάβουμε υπόψη μας ότι η διδασκαλία μας σε πολλές περιπτώσεις περιλαμβάνει και εισηγητικές  παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού, τότε θα μπορούσαμε να την εντάξουμε και στις μικτές μορφές διδασκαλίας (Ματσαγγούρας, 1999, σ.427).  Επειδή το προτεινόμενο σενάριο, σε αρκετές περιπτώσεις  προβλέπει εργασία των μαθητών σε ομάδες, η διδασκαλία ως ένα βαθμό εμπίπτει στην κατηγορία των συνεργατικών μορφών διδασκαλίας που είναι μια υποκατηγορία των μαθητοκεντρικών διδασκαλιών (βλ. Ματσαγγούρας 1999, σ.467).

Η προτεινόμενη διδακτική προσέγγιση βασίζεται στις γνωστικές θεωρίες μάθησης και ειδικότερα στον εποικοδομισμό  (κονστρουκτιβισμό), σύμφωνα με τον οποίο η γνώση δεν μεταφέρεται/μεταδίδεται αλλά κατασκευάζεται/οικοδομείται από τον ίδιο το μαθητή, εδράζεται πάνω σε προγενέστερες γνώσεις και απαιτεί την ενεργή συμμετοχή του.  Στην προτεινόμενο διδασκαλία, οι προϋπάρχουσες αντιλήψεις/ ιδέες των μαθητών λαμβάνονται υπόψη στο σχεδιασμό της διδασκαλίας.  Είναι επίσης σύμφωνη με τη θεωρία του κοινωνικού εποικοδομισμού  (κονστρουκτιβισμού) σύμφωνα με την οποία η γνώση δημιουργείται από τον ίδιο το μαθητή καθώς αυτός δρα και επικοινωνεί μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά πλαίσια.  Στην περίπτωσή μας, το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον περιλαμβάνει τους συμμαθητές του, τον εκπαιδευτικό και το μαθησιακό υλικό.  Η εργασία των μαθητών σε ομάδες (εταιρικό σχήμα – δυάδες), η μεταξύ τους συνεργασία, όπως και η συνεργασία τους με τον εκπαιδευτικό αλλά και τους υπόλοιπους μαθητές στην τάξη κατά τη διάρκεια των συζητήσεων στην ολομέλεια, είναι στοιχεία που χαρακτηρίζουν όλες τις προτεινόμενες δραστηριότητες.   Πέραν της επίτευξης των γνωστικών στόχων, η ομαδοκεντρική οργάνωση της διδασκαλίας προάγει την κοινωνικοποίησή των μαθητών, τη θετική στάση τους προς το σχολείο, τον εκδημοκρατισμό τους, αλλά και τη νοητική και τη γλωσσική τους ανάπτυξη (Ματσαγγούρας, 2000, σελ. 519-526).   Το προτεινόμενο σενάριο δεν αποσκοπεί μόνο στην κατάκτηση της γνώσης αλλά και στην κατανόηση της επιστημονικής πρακτικής (επιστημονικής μεθόδου έρευνας και σκέψης). Δηλαδή στόχος δεν είναι μόνο το γνωστικό αποτέλεσμα (η συγκεκριμένη γνώση όπως οριοθετείται από τους στόχους του συγκεκριμένου μαθήματος) αλλά και η μύηση του μαθητή στη διαδικασία της απόκτησης της γνώσης δηλαδή να «να μαθαίνει πώς να μαθαίνει». 

7) Βιβλιογραφικές Αναφορές

Linn, M.C., Davis E.A. & Bell, P.L. (2004) Inquiry and Technology. In M.C. Linn, E.A. Davis & P.L. Bell (Eds.), Internet environments for science education. (pp 3-27). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Tamir, P. (1985). Content analysis focusing on inquiry. Journal of Curriculum Studies, 17(1), pp 87-94.

ΕΑΙΤΥ (2010)- Υλικό επιμόρφωσης κλάδου ΠΕ04.   Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για την αξιοποίηση και εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διδακτική Πράξη.  Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης.  Τεύχος 5: Κλάδος ΠΕ04,  Β’ Έκδοση, ΕΑΙΤΥ, Τομέας Επιμόρφωσης & Κατάρτισης, Πάτρα, Δεκέμβριος  2010

Θεοφιλίδης, Χ. (1987). Διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας.  Λευκωσία.

Καραμπάτσα Α., Κλωνάρη Α., Κουτσόπουλος Κ., Μαράκη Κ., & Τσουνάκος Θ., (2000).  Γεωγραφία Α' Γυμνασίου, ΟΕΔΒ, έκδοση Δ', Αθήνα

Ματσαγγούρας, Γ. Η. (2000) Θεωρία και Πράξη της διδασκαλίας, Τ.Β’. Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutemberg, 2000.

Ματσαγγούρας, Γ. Η. (1999) Θεωρία και Πράξη της διδασκαλίας. Η Σχολική Τάξη. Χώρος. Ομάδα. Πειθαρχία. Μέθοδος. Αθήνα: Γρηγόρης.

Φρυδάκη, Ε. (2009).  Η διδασκαλία στην τομή της νεωτερικής και της μετανεωτερικής σκέψης.  Αθήνα: Εκδόσεις Κριτική ΑΕ, 2009.

Χρυσαφίδης, Κ. (1991). Σύγχρονοι διδακτικοί προβληματισμοί, Αθήνα, Σμυρνιωτάκης