1. Τίτλος

Σπονδυλωτά και ασπόνδυλα ζώα
 

2.  Τάξη

Το ψηφιακό διδακτικό σενάριο αφορά τη Δ΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου.

3.  Χρονική διάρκεια

Το προτεινόμενο ψηφιακό διδακτικό σενάριο έχει χρονική διάρκεια τριών (3) διδακτικών ωρών.

4.  Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές

Οι εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές είναι η Μελέτη Περιβάλλοντος, οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ) και η Γλώσσα.

5.  Συμβατότητα με το ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ

Το σενάριο διδασκαλίας είναι συμβατό με το ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ της Μελέτης Περιβάλλοντος, των Νέων Τεχνολογιών και της Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο.

Στο βιβλίο Μαθητή της Δ΄ τάξης του μαθήματος Μελέτη Περιβάλλοντος, στην Ενότητα 3 "Η φύση είναι το σπίτι μας" και στο κεφάλαιο 3 , "Σπονδυλωτά και ασπόνδυλα ζώα", σελ.64 , προβλέπεται η διδασκαλία του μαθήματος «Σπονδυλωτά και ασπόνδυλα ζώα». Επιπρόσθετα, σύμφωνα με το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Φ.Ε.Κ. 304 τεύχος Β' 13-03-2003), στην ευρύτερη ενότητα «Αλληλεπίδραση ανθρώπου-περιβάλλοντος» για τη Δ΄ τάξη, αναφορικά με τα ασπόνδυλα και σπονδυλωτά ζώα (διάκριση των ζώων σε ασπόνδυλα και σπονδυλωτά, τρόπος ζωής χαρακτηριστικών ασπόνδυλων ζώων, τρόπος ζωής χαρακτηριστικών σπονδυλωτών ζώων) προβλέπονται δύο (2) διδακτικές ώρες.

Σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ ο γενικός σκοπός της Μελέτης Περιβάλλοντος στο Δημοτικό Σχολείο είναι η απόκτηση γνώσεων και η ανάπτυξη δεξιοτήτων, αξιών και στάσεων, που επιτρέπουν στο μαθητή να παρατηρεί, να περιγράφει, να ερμηνεύει και σε κάποιο βαθμό να προβλέπει τη λειτουργία, τους συσχετισμούς και τις αλληλεπιδράσεις του φυσικού και ανθρωπογενούς περιβάλλοντος μέσα στο οποίο αναπτύσσεται η ανθρώπινη δραστηριότητα στο χώρο και στο χρόνο, με τρόπο ώστε να οδηγείται στη συνειδητοποίηση των πλεονεκτημάτων και της ανάγκης για αειφόρο ανάπτυξη του πλανήτη. Η διαδικασία αυτή αποσκοπεί στη δημιουργία μιας σφαιρικής αντίληψης για τη ζωή που συνιστά κυρίως την ανάπτυξη γνωστικών διασυνδέσεων και αλληλεπιδράσεων μεταξύ διαφορετικών αντικειμένων, στις οποίες η έμφαση δίνεται στην αντιμετώπιση του μαθητή ως ερευνητή.

Ειδικότερα, οι μαθητές της Δ΄ τάξης του Δημοτικού Σχολείου πρέπει:

• Να γνωρίσουν οικοσυστήματα της περιοχής τους,
• Να κατανοήσουν τη σημασία της χλωρίδας και της πανίδας στη ζωή των ανθρώπων της περιοχής τους.
• Να εντοπίζουν προβλήματα του ευρύτερου φυσικού περιβάλλοντος,
• Να αξιολογήσουν τις δράσεις που μπορούν να αναπτύξουν, ώστε να προστατέψουν το περιβάλλον,
• Να γνωρίσουν τα ζώα που βρίσκονται υπό προστασία στον τόπο μας, καθώς και τα μέτρα προστασίας τους,
• Να γνωρίσουν οικοσυστήματα της περιοχής τους, να συσχετίζουν τα χαρακτηριστικά του φυσικού περιβάλλοντος με την παρουσία συγκεκριμένων φυτών και ζώων, να κατανοούν τη σημασία της χλωρίδας και της πανίδας στη ζωή των ανθρώπων της περιοχής τους,
• Να κατατάσσουν τα ζώα με βάση συγκεκριμένα χαρακτηριστικά και να ευαισθητοποιηθούν για τα προβλήματα που αφορούν το ευρύτερο φυσικό και ανθρωπογενές περιβάλλον,
• Να αξιολογούν δράσεις που μπορούν να αναπτύξουν προκειμένου να προστατέψουν το περιβάλλον,
• Να γνωρίσουν τα ζώα που βρίσκονται υπό προστασία στον τόπο τους, καθώς και μέτρα προστασίας τους (ΔΕΠΣ-ΑΠΣ, 2003).

Το ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ των Νέων Τεχνολογιών για το Δημοτικό Σχολείο στοχεύει:

• Στη διάχυση της πληροφορικής στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα (ολιστική προσέγγιση), στην απόκτηση δεξιοτήτων και γνώσεων μέσα από την αξιοποίηση ανοικτού λογισμικού, στην αξιοποίηση εφαρμογών διερευνητικού χαρακτήρα, ανακάλυψης, δημιουργίας, έκφρασης και ανάπτυξης της κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Καθώς, και η αξιοποίηση του διαδικτύου μέσα από την επικοινωνία και την αναζήτηση και αξιολόγηση πληροφοριών.

Οι μαθητές στο Δημοτικό Σχολείο επιδιώκεται:

• Να ευαισθητοποιούνται και να κρίνουν τις επιπτώσεις των νέων τεχνολογιών στους διάφορους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Ευαισθητοποιούνται σε θέματα προστασίας των πνευματικών δικαιωμάτων, ασφάλειας των πληροφοριών, συμπεριφοράς στο Διαδίκτυο κτλ.
• Να εργασθούν με σχετική αυτονομία σε ένα γραφικό περιβάλλον εργασίας και να χρησιμοποιήσουν λογισμικό γενικής χρήσης για να εκφράσουν τις ιδέες τους με πολλούς τρόπους και μέσα.
• Να επικοινωνήσουν και να αναζητήσουν πληροφορίες χρησιμοποιώντας το Διαδίκτυο (με τη βοήθεια ή μη του δασκάλου).
• Να χρησιμοποιήσουν εφαρμογές πολυμέσων εκπαιδευτικού περιεχομένου και να κατανοήσουν τις έννοιες της πλοήγησης και της αλληλεπίδρασης.
• Να αναζητήσουν πληροφορίες σε απλές βάσεις δεδομένων ή σε άλλες πηγές πληροφοριών, να τις καταγράψουν και να τις αξιολογήσουν.
• Να αξιοποιήσουν τα εργαλεία Πληροφορικής για να παρουσιάσουν τις παρατηρήσεις, τις σκέψεις τους και τα συμπεράσματά τους με τρόπο που οι ίδιοι επιλέγουν (σχέδια, πίνακες, λόγο, κείμενο κτλ.).
• Να αναπτύξουν έναν κώδικα δεοντολογίας που να αφορά την εργασία τους στο χώρο του εργαστηρίου και το σεβασμό της εργασίας των άλλων, να ευαισθητοποιηθούν σε θέματα προστασίας των πνευματικών δικαιωμάτων, ασφάλειας των πληροφοριών, συμπεριφοράς στο Διαδίκτυο, ασφάλειας και αποφυγής κινδύνων στο «εργασιακό» τους περιβάλλον κτλ.
• Να αναπτύξουν κριτική στάση σχετικά με τη χρήση των υπολογιστών για την αντιμετώπιση προβλημάτων, να αναφέρουν εφαρμογές της Πληροφορικής στο σύγχρονο κόσμο και, τέλος, να ευαισθητοποιηθούν και να προβληματισθούν για τις επιπτώσεις από την εφαρμογή των ΤΠΕ στο περιβάλλον, στον εργασιακό χώρο, στη γλώσσα, στις αξίες και τον πολιτισμό (ΔΕΠΣ-ΑΠΣ, 2003).

Το ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ της Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο επιδιώκει ο μαθητής:

-Να μάθει να χειρίζεται όσο το δυνατόν καλύτερα την ελληνική γλώσσα: να την καταλαβαίνει, να την ομιλεί, να τη διαβάζει, να τη γράφει με άνεση, ώστε να συμμετέχει ενεργά στη σχολική και την ευρύτερη κοινωνία του.

Αναλυτικότερα:

- Να χρησιμοποιεί τη γλώσσα ως κώδικα επικοινωνίας, αλλά και ως σύστημα σκέψης, για να ανακαλύπτει και να κατανοεί νέες γνώσεις και εμπειρίες και να ικανοποιεί έτσι τις πρακτικές, συναισθηματικές, πνευματικές και κοινωνικές του ανάγκες.

- Να κατανοεί ως σημασία και ως πρόθεση το περιεχόμενο κάθε είδους λόγου με το οποίο έρχεται σε επαφή και να χρησιμοποιεί τα γλωσσικά μέσα με τρόπο, ώστε να παράγει λόγο αποτελεσματικό και κατάλληλο για κάθε ειδική περίσταση επικοινωνίας.

- Να αποκτήσει τις βάσεις μιας κριτικής γλωσσικής επίγνωσης, ώστε να μπορεί να αξιολογεί αντικειμενικά τα μηνύματα.

-Να είναι σε θέση να εντοπίζει και αξιολογεί τις πληροφορίες που χρειάζεται, χρησιμοποιώντας διάφορες πηγές πληροφόρησης, γλωσσικές και μη και να αναλύει και να συνθέτει δεδομένες πληροφορίες.

- Να εξοικειωθεί με την τεχνολογία των ηλεκτρονικών υπολογιστών έτσι ώστε α) να αποκτήσει ευχέρεια πρόσβασης στις πληροφορίες που παρέχονται μέσω του Διαδικτύου και των πολυμέσων και β) να μπορεί να επεξεργάζεται στοιχειωδώς κείμενα σε Η/Υ.

Επιπρόσθετα και ως προς τη διαθεματικότητα του μαθήματος της Γλώσσας:

• Κάθε στόχος της γλωσσικής διδασκαλίας είναι εκ των πραγμάτων οριζόντιος στόχος όλων των μαθημάτων του σχολικού προγράμματος και της σχολικής ζωής. Μέσα στο ευρύτερο αυτό πλαίσιο, οι γλωσσικές δεξιότητες καλλιεργούνται συνήθως ευκαιριακά και ασυναίσθητα (ΔΕΠΣ-ΑΠΣ, 2003).

6.  Διδακτικοί στόχοι

Οι διδακτικοί στόχοι του ψηφιακού σεναρίου είναι οι μαθητές:

1. Να διακρίνουν και να ταξινομούν τα ζώα στις δύο βασικές κατηγορίες, σπονδυλωτά και ασπόνδυλα.

2. Να γνωρίσουν τη ζωή χαρακτηριστικών ασπόνδυλων (μέλισσα).

7.  Παιδαγωγικοί στόχοι

Με την εφαρμογή του σεναρίου, οι μαθητές αναμένεται να αναπτύξουν μορφές συμπεριφοράς, δεξιότητες και στάσεις, ώστε να εργάζονται παραγωγικά στα πλαίσια της ομάδας τους και ευρύτερα της τάξης και ειδικότερα:

1. να συνεργάζονται κατά την αναζήτηση, την καταγραφή και την κριτική επεξεργασία πληροφοριών από διάφορες μορφές πηγών (διαδίκτυο, κ.λ.π),
2. να ενθαρρύνουν και να βοηθούν ο ένας τον άλλο, συνεργαζόμενοι αρμονικά,
3. να καταθέτουν απόψεις και ιδέες, να επιχειρηματολογούν και να συζητούν μέσα στην ομάδα τους όλες τις προτάσεις πριν αποφασίσουν,
4. να επιχειρηματολογούν, να στηρίζουν τις απόψεις τους και να τις παρουσιάζουν στην ολομέλεια της τάξης,
5. να αντιληφθούν την παιδαγωγική διάσταση των ΤΠΕ με την αξιοποίησή τους στην  άντληση πληροφοριών από το διαδίκτυο, στην κριτική επεξεργασία και στην παραγωγή γραπτού λόγου,
6. να αποκτήσουν οικολογική συνείδηση και να στοχάζονται πριν από κάθε ατομική ή συλλογική ενέργεια απέναντι στο φυσικό περιβάλλον και τα επιμέρους οικοσυστήματα.

8.  Στόχοι ως προς τις ΤΠΕ

Με την εφαρμογή του σεναρίου, οι μαθητές αναμένεται να αναπτύξουν μορφές συμπεριφοράς, δεξιότητες και στάσεις αναφορικά με τις ΤΠΕ και ειδικότερα:

1.   να εξοικειωθούν με τη χρήση των εργαλείων του διαδικτύου και της αναζήτησης πληροφοριών,
2.   να αντιληφθούν την πρακτικά απεριόριστη ποσότητα πληροφοριών που προσφέρει το διαδίκτυο, αλλά και την αναγκαιότητα της προσεκτικής και κριτικής αναζήτησης και επεξεργασίας τους,    
3.   να εξοικειωθούν με τη χρήση ψηφιακών εργαλείων που προσφέρουν οι ΤΠΕ,
4.   να αντιληφθούν την παιδαγωγική διάσταση και χρησιμότητα των ΤΠΕ.

9. Πρότερες Γνώσεις και Αντιλήψεις των μαθητών - Γνωστικά προαπαιτούμενα

Ως προς το γνωστικό αντικείμενο:

Tα παιδιά γνωρίζουν ήδη τι είναι το οικοσύστημα και ότι αυτό αποτελείται και από ζώα, τα οποία ανήκουν στους έμβιους οργανισμούς.

Ως προς την χρήση των Τ.Π.Ε.

Τα παιδιά είναι ικανά να να κάνουν αντιγραφή – επικόλληση ενός αρχείου ,να ανοίγουν ένα φάκελο στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή και να κάνουν πλοήγηση σε επιλεγμένες ιστοσελίδες.

10.  Απαιτούμενη υλικοτεχνική και ψηφιακή υποδομή

Για το σχεδιασμό και την υλοποίηση του ψηφιακού διδακτικού σεναρίου απαιτείται η εξασφάλιση ορισμένων υλικών και ψηφιακών μέσων, όπως:

I.το ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ των μαθημάτων της Μελέτης Περιβάλλοντος, των ΤΠΕ και της Γλώσσας για το Δημοτικό Σχολείο,

II.τα βιβλία μαθητή και δασκάλου του μαθήματος της Μελέτης Περιβάλλοντος,

III.τα απαιτούμενα υλικά εργασίας των μαθητών (τετράδια, μολύβια, κ.λ.π.),

IV.οργανωμένο εργαστήριο πληροφορικής (Η/Υ, προτζέκτορας, κ.λ.π.) με σύνδεση στο διαδίκτυο και εγκατεστημένα τα απαιτούμενα εκπαιδευτικά λογισμικά και τα εργαλεία γραφείου (φυλλομετρητής, κειμενογράφος, λογισμικό παρουσίασης, ) για την επεξεργασία και παρουσίαση δεδομένων.

11.  Οργάνωση της Τάξης και της Διδασκαλίας

Το προτεινόμενο ψηφιακό διδακτικό σενάριο σχεδιάστηκε να εφαρμοστεί στο εργαστήριο πληροφορικής του σχολείου.

Η οργάνωση της τάξης έχει ως βασική μορφή της την εργασία σε ομάδες, η οποία είναι καθαρά μαθητοκεντρική μορφή διδασκαλίας και πραγματοποιείται μέσα σε πλαίσια συλλογικής δράσης των μαθητών. Βασικό συστατικό στοιχείο αποτελεί η ενεργός συμμετοχή όλων των μελών των ομάδων στα πλαίσια της επικοινωνιακής προσέγγισης.

Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές θα σχηματίσουν 4 ομάδες των τεσσάρων ή των πέντε ατόμων . Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αποτελεί βασικό σχήμα πάνω στο οποίο μπορούν να αναπτυχθούν και να λειτουργήσουν οι περισσότερες από τις ενεργητικές-συμμετοχικές τεχνικές. Η ανταλλαγή απόψεων σε μια μικρή ομάδα ενισχύει την αμοιβαία κατανόηση και τη συνοχή της ομάδας, ευνοεί τη διαπροσωπική μάθηση, διευκολύνει την ανάληψη ευθυνών και συνεισφέρει στην καλλιέργεια ικανοτήτων ανοικτής επικοινωνίας και συνεργασίας (Ματσαγγούρας, 1998). Οι μαθητές/τριες κατανέμουν στην ομάδα τους ρόλους (α) του υπευθύνου του έργου - συγγραφέα, (β) του συμβούλου- παρατηρητή και (γ) του εκδότη.

O ρόλος του δασκάλου μέσα σε αυτό το πλαίσιο αποκτά καθοδηγητικό, διαμεσολαβητικό, συμβουλευτικό και υποστηρικτικό χαρακτήρα. Ενεργεί όχι ως απλός φορέας γνώσεων, αλλά περισσότερο ως συντονιστής ενεργητικών και συμμετοχικών μαθησιακών ενεργειών.

12.  Διδακτική προσέγγιση

Η διδακτική προσέγγιση του προτεινόμενου ψηφιακού σεναρίου διδασκαλίας βασίζεται σε σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις και θεωρίες μάθησης, οι οποίες διακρίνονται για την ενεργή συμμετοχή όλων των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, στην αλληλεπίδραση, στην αναζήτηση, τη διερεύνηση και την κριτική αποτίμηση πληροφοριών από διάφορες πηγές και το διαδίκτυο και την παρουσίασή τους στην ολομέλεια της τάξης.

Η προτεινόμενη διδακτική προσέγγιση βασίζεται στις γνωστικές θεωρίες μάθησης (cognitive psychology), στη θεωρία του γνωστικού εποικοδομισμού (Piaget) και του κοινωνικού εποικοδομισμού (Vygotsky) και στη θεωρία επεξεργασίας πληροφοριών.

Θεωρία του γνωστικού εποικοδομισμού: Σύμφωνα με τη θεωρία του γνωστικού εποικοδομισμού/κοστρουκτιβισμού η γνώση δεν μεταδίδεται στο μαθητή από τον εκπαιδευτικό, αλλά κατασκευάζεται και οικοδομείται από τον ίδιο το μαθητή με βάση πρότερες γνώσεις και μέσα από την ενεργή συμμετοχή του στη μαθησιακή διαδικασία. Η μάθηση αποτελεί μια ενεργή διαδικασία κατά την οποία οι μαθητές κατασκευάζουν ενεργά τη δική τους γνώση στα πλαίσια της διαρκούς προσπάθειας να κατανοήσουν τον κόσμο που τους περιβάλλει και μέσα στον οποίο ζουν κινούνται και αλληλεπιδρούν. Συνθέτουν νοητικά πρότυπα μέσω των οποίων κατανοούν τις εμπειρίες τους και τα κατασκευάζουν με βάση τις προγενέστερες γνώσεις και αντιλήψεις τους. Στο προτεινόμενο σενάριο επιδιώκεται η ανίχνευση των πρότερων γνώσεων, ιδεών και αντιλήψεων των μαθητών για τα σπονδυλωτά και τα ασπόνδυλα ζώα και με βάση αυτές ο εκπαιδευτικός επιδιώκει οι μαθητές να δομήσουν τη νέα γνώση στα πλαίσια του μαθήματος (Driver & Oldham, 1986· Κόμης 2004· Ματσαγγούρας, 2000· Μπασέτας, 2002· Piaget, 1990).

Θεωρία του κοινωνικού εποικοδομισμού: Σύμφωνα με τη θεωρία του Κοινωνικού εποικοδομισμού/κοστρουκτιβισμού η νέα γνώση οικοδομείται μέσα από τη συνεργασία των ανθρώπων για την από κοινού αντιμετώπιση αυθεντικών προβλημάτων, τα οποία σχετίζονται με πραγματικές καταστάσεις και παρέχουν το ισχυρό κίνητρο για εμπλοκή στη διαδικασία και με τη βοήθεια νοητικών/γνωστικών εργαλείων. Ο Vygotsky υποστηρίζει ότι η γνώση είναι κοινωνικά προσδιορισμένη και οι μαθητές πρέπει να μυηθούν σε αυτή. Η μάθηση συντελείται μέσα στο κοινωνικό πλαίσιο του μαθητή και βασικό εργαλείο για την κατάκτηση της γνώσης είναι η γλώσσα. Ο Vygotsky μέσα από τη «Ζώνη επικείμενης ανάπτυξης», αναγνώρισε τη διαφορά ατομικής και ομαδικής επίλυσης προβλημάτων και όρισε τη ζώνη αυτή ως το κενό που υπάρχει για τα παιδιά, μεταξύ του τι μπορεί να κάνει ένα παιδί μόνο του και τι μπορεί να κάνει με τη βοήθεια κάποιου πιο έμπειρου ή μεγαλύτερου (Brown, Collins & Duguid, 1989· Κόμης 2004· Lave & Wenger, 2005· Lock & Strong, 2010· Παναγάκος, 2001· Σολομωνίδου, 2006· Vygotsky, 1997, 1998). Η εμπειρική έρευνα αποδεικνύει ότι οι συνεργατικές μέθοδοι κάτω από ορισμένες συνθήκες διευκολύνουν τις ακαδημαϊκές επιδόσεις και τα κοινωνικά οφέλη (Ματσαγγούρας, 2000).

Θεωρία της επεξεργασίας των πληροφοριών:  Η θεωρία αυτή εντάσσεται στο πλαίσιο των γνωστικών θεωριών μάθησης (cognitive psychology) και αναπτύχθηκε παράλληλα με την ανάπτυξη των επιστημών της πληροφορικής, σχηματοποιώντας ένα μοντέλο λειτουργίας του εγκεφάλου όμοιο με αυτό της λειτουργίας των ηλεκτρονικών υπολογιστών. Αποτελεί ρεύμα της γνωστικής ψυχολογίας που έχει τις απαρχές του στο αναλογικό παράδειγμα του ανθρώπου που λειτουργεί όπως ο ψηφιακός υπολογιστής (Newell & Simon, 1972).

Αντιμετωπίζει τη σκέψη του ανθρώπου ως μέσο επεξεργασίας της πληροφορίας (information processing) και δέχεται ότι η μάθηση συνίσταται στην τροποποίηση των γνώσεων έχοντας άμεση εξάρτηση από τις προϋπάρχουσες γνώσεις. Αποτελεί μια ενεργή ατομική διαδικασία οικοδόμησης νοήματος μέσω εμπειριών.

Η επεξεργασία της πληροφορίας νοείται ως υπολογισμός και χειρισμός συμβόλων, αφού το γνωστικό σύστημα του ανθρώπου δημιουργεί αναπαραστάσεις (representations) της πληροφοριακής ροής και κάνει την επεξεργασία της. Κάθε γνωστική διεργασία συνίσταται από αναπαραστάσεις και από επεξεργασίες, όπου οι γνωστικές διεργασίες συνιστούν επεξεργασίες των οποίων τα αποτελέσματα αποτελούν εισόδους για άλλες επεξεργασίες.

Οι γνώσεις (ανεξάρτητα από την εγκυρότητά τους) αποτελούν δομές σταθεροποιημένες στη «μακροπρόθεσμη μνήμη» του μαθητή και πρέπει να ανακαλούνται στη «βραχυπρόθεσμη μνήμη» για να καταστούν ενεργές και διαθέσιμες, έχοντας σαφή διάκριση από τις αναπαραστάσεις.

  Οι αναπαραστάσεις αποτελούν περιστασιακές δομές που δημιουργήθηκαν σε μια συγκεκριμένη κατάσταση και για συγκεκριμένους στόχους και βρίσκονται αποθηκευμένες στη «βραχυπρόθεσμη μνήμη» ή μνήμη εργασίας. Διαφοροποιούνται από τις γνώσεις γιατί είναι αυτόματα ενεργές και βρίσκονται στη βραχυπρόθεσμη μνήμη. Αντίθετα, μια γνώση πρέπει να δραστηριοποιηθεί ώστε να είναι διαθέσιμη.

Η αυξανόμενη με την ηλικία γνωστική ικανότητα επιτυγχάνεται χάρη στην ωρίμανση του εγκεφάλου, στη μακρόχρονη άσκηση ανάπτυξης και χρήσης γνωστικών στρατηγικών και στη διαμόρφωση κεντρικών εννοιολογικών δομών, δηλαδή δικτύων και διασυνδέσεων.

Η θεωρία επεξεργασίας της πληροφορίας στο σχεδιασμό μαθησιακών περιβαλλόντων με τη χρήση των ΤΠΕ συμβάλλει στις διαδικασίες επίλυσης προβλημάτων, στη διάκριση ανάμεσα σε αρχάριους και ειδικούς, στην αναζήτηση ευρετικών στρατηγικών και συνολικά στην εννοιολογική αλλαγή, η οποία συνιστά ποιοτική αλλαγή του συστήματος των αναπαραστάσεων, των σχημάτων και των νοητικών μοντέλων μάθησης (Gagne, 1985· Newell & Simon, 1972).

Η διδακτική προσέγγιση του προτεινόμενου ψηφιακού διδακτικού σεναρίου βασίζεται στις προαναφερθείσες θεωρίες μάθησης, αφού εφαρμόζεται η διερευνητική και ομαδοσυνεργατική μορφή διδασκαλίας.

Όλες οι προτεινόμενες δραστηριότητες χαρακτηρίζονται από την ομαδοσυνεργατική μορφή εργασίας, οι μαθητές χωρίζονται σε ομάδες, συνεργάζονται, αυτενεργούν, διερευνούν, αναζητούν πληροφορίες, τις κρίνουν, τις ταξινομούν και καταλήγουν σε συμπεράσματα. Προάγεται η θετική στάση απέναντι στο σχολείο, η κοινωνικοποίηση και η νοητική και γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών.

Εφαρμόζεται η επιστημονική πρακτική στην προσέγγιση της νέας γνώσης μέσα από την αναζήτηση και την κριτική επεξεργασία νέων πληροφοριών και δεδομένων και τη διατύπωση συμπερασμάτων και προτάσεων για εφαρμογή στην πράξη και την καθημερινή ζωή. Αναπτύσσεται η κριτική και δημιουργική σκέψη και οι μαθητές μυούνται στην επιστημονική πρακτική διερεύνησης των προβλημάτων και ασκούνται στον τρόπο «να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν» (Ματσαγγούρας, 2000).

13.  Διδακτική προσέγγιση ως προς τη χρήση των ΤΠΕ

Η διδακτική προσέγγιση και οι δραστηριότητες του προτεινόμενου σεναρίου διδασκαλίας βασίζονται στη διερευνητική και συνεργατική μάθηση που υποστηρίζονται από ανοιχτά και διερευνητικά περιβάλλοντα μάθησης με την παιδαγωγική αξιοποίηση των ψηφιακών εργαλείων που παρέχουν οι ΤΠΕ. Οι μαθητές αναζητούν πληροφορίες στο διαδίκτυο, διερευνούν, κρίνουν, ταξινομούν, συμπεραίνουν και καταθέτουν προτάσεις  (Berenfeld, 1996· Koschmann,1996).

Η χρήση εννοιολογικών χαρτών κατά τη διδασκαλία του μαθήματος της Μελέτης Περιβάλλοντος θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική, αφού η γνώση οργανώνεται σε ένα προτασιακό δίκτυο το οποίο σε κάθε άτομο είναι μοναδικό, διότι και η μαθησιακή εμπειρία του είναι μοναδική. Σύμφωνα με τη θεωρία του Ausbel η μάθηση με νόημα λαμβάνει χώρα όταν οι μαθητές σκόπιμα προσπαθούν να συναρτήσουν τη νέα γνώση με την προϋπάρχουσα. Να δομήσουν τη νέα γνώση σε προϋπάρχουσες γνώσεις, ιδέες και αντιλήψεις, οι οποίες αναδομούμενες οδηγούν στη νέα στέρεη, διαχρονική και λειτουργική γνώση, η οποία καθίστασαι εφαρμόσιμη σε πραγματικές συνθήκες της καθημερινής ζωής.  Ο J. Novak (1988) προτείνει τη χρήση εννοιολογικών χαρτών και επισημαίνει πώς η κατασκευή χάρτη από ομάδα μαθητών αποδίδει σημαντικά μαθησιακά αποτελέσματα (Βασιλοπούλου, 2001).

14.  Προστιθέμενη παιδαγωγική αξία από τη χρήση των ΤΠΕ

Στο προτεινόμενο ψηφιακό σενάριο αξιοποιούνται παιδαγωγικά ψηφιακά εργαλεία των ΤΠΕ, ανοικτού τύπου διερευνητικά εκπαιδευτικά λογισμικά και εργαλεία καταγραφής. Αξιοποιούνται ψηφιακά εργαλεία με σημαντική προστιθέμενη παιδαγωγική αξία, τα οποία προσφέρουν δυνατότητες, οι οποίες δεν είναι διαθέσιμες με τα συμβατικά διδακτικά εργαλεία.

Τα λογισμικά που αξιοποιούνται κατά την εφαρμογή του εκπαιδευτικού σεναρίου είναι: α) ο φυλλομετρητής για την άντληση πληροφοριών από το διαδίκτυο, β) ο κειμενογράφος για την καταγραφή των πληροφοριών που θα αντληθούν από το διαδίκτυο, γ) το λογισμικό παρουσίασης και δ) το λογισμικό Inspiration για την κατασκευή εννοιολογικού χάρτη.

Το διαδίκτυο και οι δυνατότητες αναζήτησης πληροφοριών από μια πρακτικά ανεξάντλητη δεξαμενή πληροφοριών για κάθε γνωστικό αντικείμενο. Οι μαθητές μέσα από τους προτεινόμενους δικτυακούς τόπους έχουν τη δυνατότητα να αντλήσουν πληροφορίες μέσα από ένα πλήθος από κείμενα, εικόνες και βίντεο για το διερευνώμενο θέμα των σπονδυλωτών και ασπόνδυλων ζώων.

Το ανοικτό και διερευνητικό εκπαιδευτικό λογισμικό inspiration παρέχει τεράστιες και πρακτικά άπειρες δυνατότητες για την αποτύπωση των δεδομένων που αφορούν στα απειλούμενα σπονδυλωτά/ασπόνδυλα ζώα. Η προστιθέμενη παιδαγωγική αξία του συγκεκριμένου λογισμικού είναι ιδιαίτερα σημαντική, αφού οξύνει και προάγει σημαντικά την κριτική και δημιουργική σκέψη των μαθητών.

Τα εργαλεία (office) καταγραφής, ταξινόμησης και παρουσίασης των αντλούμενων πληροφοριών και δεδομένων παρέχουν μεγάλες δυνατότητες στους μαθητές προκειμένου να αντλήσουν πληροφορίες (εικόνες, βίντεο), να επεξεργαστούν δημιουργικά και αποτελεσματικά τα διαθέσιμα δεδομένα.

Η σημαντική προστιθέμενη παιδαγωγική αξία των ψηφιακών εργαλείων των ΤΠΕ δημιουργεί συνθήκες παιδαγωγικού κλίματος που αυξάνει την ενεργή συμμετοχή των μαθητών, δημιουργεί αυθεντικές συνθήκες που ευνοούν την ομαδοσυνεργατική και διερευνητική μάθηση και την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών.

15.  Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση της εφαρμογής του προτεινόμενου σεναρίου διδασκαλίας μπορεί να πραγματοποιηθεί με δύο τρόπους, με τη διαμορφωτική και τελική αξιολόγηση, αλλά και την αυτοαξιολόγηση της εργασίας των μαθητών στα πλαίσια των ομάδων εργασίας.

Η διαμορφωτική αξιολόγηση των μαθητών πραγματοποιείται κατά τη διάρκεια εφαρμογής του σεναρίου μέσα στην τάξη και αποτελεί μια συνεχή και καθημερινή διαδικασία κατά την οποία ο εκπαιδευτικός επιδιώκει να πληροφορηθεί ο εκπαιδευτικός για τη μαθησιακή πρόοδο κάθε μαθητή κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας. Ανάλογα με τα παρατηρούμενα αποτελέσματα αυτής της αξιολόγησης, ο εκπαιδευτικός αποφασίζει και σχεδιάζει τις διδακτικές του παρεμβάσεις για τη βελτίωση της μαθησιακής διαδικασίας και την επίτευξη των επιδιωκόμενων διδακτικών στόχων. Ο εκπαιδευτικός παρατηρεί, καταγράφει και αξιολογεί τη σταδιακή κατάκτηση των διδακτικών στόχων μέσα από την επιτυχή ανταπόκριση κάθε μαθητή στις δραστηριότητες του μαθήματος.

Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί την ενεργή συμμετοχή κάθε μαθητή στις ομαδικές εργασίες και στο παραγόμενο τελικό αποτέλεσμα. Αξιολογεί τη συμμετοχή των μαθητών στην αναζήτηση πληροφοριών για τα μελετώμενα ζώα και το χειρισμό του λογισμικού πλοήγησης στο διαδίκτυο,τη συμμετοχή στις συζητήσεις εντός της ομάδας, στην κριτική καταγραφή των πληροφοριών, τη συμμετοχή στο χειρισμό του λογισμικού στην κατασκευή του εννοιολογικού χάρτη της ομάδας. Αξιολογεί τη συμμετοχή κάθε μαθητή στην παρουσίαση του εννοιολογικού χάρτη στην τάξη και τη συμμετοχή του στη συζήτηση σε επίπεδο τάξης για τη εξαγωγή γενικών συμπερασμάτων.

Η τελική αξιολόγηση των μαθητών διενεργείται με την ολοκλήρωση της εφαρμογής του σεναρίου διδασκαλίας, οπότε ο εκπαιδευτικός αποτιμά με συστηματικό τρόπο το αποτέλεσμα της διδακτικής διαδικασίας και της ατομικής προσπάθειας κάθε μαθητή.

Ο εκπαιδευτικός αποτιμά τη συνολική συμμετοχή και συνεισφορά κάθε μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία, τη συνεισφορά του στην εκτέλεση των ομαδικών και ατομικών δραστηριοτήτων. Αξιολογεί τη συνολική συμμετοχή κάθε μαθητή στην αναζήτηση πληροφοριών, στην κριτική τους αξιολόγηση και καταγραφή στο Φύλλο Εργασίας, τη συμμετοχή στην κατασκευή του εννοιολογικού χάρτη της ομάδας και τη συνολική του  θετική συνεισφορά στη διατύπωση προτάσεων και ιδεών για την εξαγωγή των τελικών συμπερασμάτων για τα σπονδυλωτά/ασπόνδυλα ζώα. Επίσης, αξιολογεί την επιτυχή ολοκλήρωση των κατ’ οίκον εργασιών. 

 Ο εκπαιδευτικός συγκρίνει όλα τα δεδομένα τόσο της διαμορφωτικής όσο και της τελικής αξιολόγησης κάθε μαθητή κατά την εφαρμογή του συγκεκριμένου σεναρίου διδασκαλίας αναφορικά με την επίτευξη των στόχων που είχαν τεθεί, αλλά και με το προηγούμενο επίπεδο γνώσεων και δεξιοτήτων του μαθητή. Από τα αποτελέσματα τόσο της διαμορφωτικής όσο και της τελικής αξιολόγησης προκύπτουν σημαντικά αποτελέσματα που βοηθούν τον εκπαιδευτικό και το μαθητή στην παραπέρα πορεία του.

Κλείδα παρατήρησης: Τέλος, η αυτοαξιολόγηση της εργασίας των μαθητών στα πλαίσια των ομάδων εργασίας υλοποιείται με την αποτίμηση της εργασίας τους μέσα στις ομάδες, το βαθμό αλληλεπίδρασης και συνεισφοράς του κάθε μαθητή στην υλοποίηση των δραστηριοτήτων του διδακτικού σεναρίου. Οι μαθητές μπορούν να συμπληρώσουν μια κλείδα παρατήρησης, όπου μπορούν να προβούν τόσο στην ατομική τους αυτοαξιολόγηση όσο και στην ετεροαξιολόγηση των άλλων μελών της ομάδας. Καλούνται να αποτιμήσουν το βαθμό της συνεισφοράς στην αναζήτηση πληροφοριών, την κατάθεση ιδεών και προτάσεων, στη διατύπωση συμπερασμάτων, στον αλληλοσεβασμό και την παροχή ίσων ευκαιριών σε όλα τα μέλη της ομάδας.

Συνολική αξιολόγηση του σεναρίου:

Από την εφαρμογή του συγκεκριμένου ψηφιακού διδακτικού σεναρίου αναμένεται οι μαθητές να διακρίνουν και να ταξινομούν τα ζώα στις δύο βασικές κατηγορίες, σπονδυλωτά και ασπόνδυλα και να γνωρίσουν τη ζωή χαρακτηριστικών ασπόνδυλων. Επίσης, θα έχουν αποτυπώσει σε έναν εννοιολογικό χάρτη τις υποκατηγορίες των σπονδυλωτών και ασπόνδυλων ζώων.

Η συνολική αξιολόγηση του προτεινόμενου ψηφιακού σεναρίου κρίνεται πολύ ικανοποιητική διότι: i) εφαρμόζεται η κοινωνιογνωστική θεωρία μάθησης και η ομαδοσυνεργατική μέθοδος διδασκαλίας, που μέσω της Ζώνης Επικείμενης Ανάπτυξης οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα της διάδρασης και της αλληλοβοήθειας προκειμένου να επιτευχθούν αποτελεσματικότερα οι επιδιωκόμενοι μαθησιακοί στόχοι, ii) εφαρμόζεται η θεωρία του εποικοδομισμού και της επεξεργασίας πληροφοριών. Αναδεικνύονται οι πρότερες ιδέες των μαθητών, γίνεται αναζήτηση πληροφοριών, κριτική επεξεργασία και καταγραφή και οι μαθητές σταδιακά και μέσα από την ενεργή συμμετοχή δομούν τη νέα γνώση με τρόπο λειτουργικά ενεργό και εφαρμόσιμο σε συνθήκες της καθημερινής ζωής, iii) καλλιεργείται η κριτική και δημιουργική σκέψη των μαθητών, μέσα από τη διαδικασία της κριτικής επεξεργασίας των πληροφοριών και την εννοιολογική διασύνδεση των δεδομένων κατά τη δόμηση των εννοιολογικών χαρτών, iv) προωθείται η ενεργός συμμετοχή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία μέσα από την πρόκληση του ενδιαφέροντος και τη συμμετοχή σε δραστηριότητες που κινητοποιούν τους μαθητές και προωθούν την αυτενέργεια και το ενδιαφέρον τους, αφού συνδέονται με πρότερες γνώσεις και εμπειρίες και αναφέρονται σε πραγματικές καταστάσεις, v) προωθείται ο ψηφιακός αλφαβητισμός των μαθητών μέσα από την εμπλοκή τους στην υλοποίηση δραστηριοτήτων με την παιδαγωγική αξιοποίηση ψηφιακών εργαλείων και δυνατοτήτων που παρέχουν οι ΤΠΕ, vi) οι μαθητές ευαισθητοποιούνται απέναντι σε πολύ σοβαρά οικολογικά προβλήματα της εποχής μας και συγκροτούν μια στέρεη οικολογική συνείδηση, πολύ απαραίτητη τόσο στην τωρινή παιδική ηλικία όσο και στην μετέπειτα ενήλικη ζωή.

16.  Επέκταση του σεναρίου

Το προτεινόμενο ψηφιακό σενάριο διδασκαλίας έχει πολλές δυνατότητες επέκτασης προκειμένου να αποκτήσει τη μορφή ενός ευρύτερου project. Μπορεί να επεκταθεί σημαντικά χρονικά και μέσα από την προσθήκη περισσότερων εμπλεκόμενων γνωστικών περιοχών, όπως είναι η Αισθητική και Θεατρική Αγωγή, η Γεωγραφία, οι Φυσικές Επιστήμες, τα Μαθηματικά, η Ιστορία, καθώς και η Μυθολογία και τη Λαογραφία μέσα από δραστηριότητες στα πλαίσια της Ευέλικτης Ζώνης.

Μέσα από την επέκταση των εμπλεκόμενων γνωστικών περιοχών θα μπορούσαν να συμμετάσχουν μαθητές από όλες τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου και περισσότεροι εκπαιδευτικοί. Ακόμη, θα μπορούσε να αποκτήσει και τη μορφή ενός διασχολικού project, όπου μέσα από την συνεργασία των μαθητών περισσότερων σχολείων, μέσω των εργαλείων που παρέχει το διαδίκτυο θα ήταν δυνατή η ανταλλαγή εμπειριών, γνώσεων και αντιλήψεων και προτάσεων αντιμετώπισης σημαντικών περιβαλλοντικών προβλημάτων κάθε περιοχής.  

Επιπρόσθετα, το σενάριο διδασκαλίας θα μπορούσε να επεκταθεί χρονικά με την προσθήκη πολύ περισσότερων δραστηριοτήτων, όπως είναι οι δραστηριότητες αξιολόγησης των αποκτηθέντων γνώσεων των μαθητών με την εφαρμογή λογισμικών, όπως το Hot Potatoes για την επίλυση σταυρόλεξων, τη συμπλήρωση κενών, την επιλογή σωστών απαντήσεων και την επιλογή σωστού-λάθους (Συμπεριφορισμός).

17.  Περιορισμοί – Πνευματικά δικαιώματα

Το προτεινόμενο ψηφιακό σενάριο διδασκαλίας δεν υπόκειται σε περιορισμούς πνευματικών δικαιωμάτων και μπορεί να τροποποιηθεί ανάλογα και να χρησιμοποιηθεί από κάθε εκπαιδευτικό.

Οι πιθανοί περιορισμοί για την εφαρμογή του σεναρίου μπορεί να είναι: η έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής σε κάποιο σχολείο (εργαστήριο πληροφορικής, εκπαιδευτικά λογισμικά, βιντεοπροβολέας κ.λ.π.), η έλλειψη της δυνατότητας για πρόσβαση στο διαδίκτυο, η μη εξοικείωση των μαθητών στη χρήση των ψηφιακών εργαλείων και δυνατοτήτων των ΤΠΕ.

18.  Βιβλιογραφία

Βασιλοπούλου, Μ. (2001). Ο χάρτης εννοιών ως εργαλείο μάθησης. Αθήνα: αυτοέκδοση.

Berenfeld, B. (1996). Linking students to the Infosphere. T.H.E. Journal, 4 (96), 76-83

Βιβλίο Δασκάλου. Μελέτη Περιβάλλοντος Δ΄ τάξη Δημοτικού Σχολείου. Διαθέσιμο: http://www.pi-schools.gr/books/dimotiko.

Βιβλίο Μαθητή. Μελέτη Περιβάλλοντος Δ΄ τάξη Δημοτικού Σχολείου. Διαθέσιμο: http://www.pi-schools.gr/books/dimotiko.

Brown, J., S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, 18(1), 32-42.

ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ (2003). Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΦΕΚ 304Β/13-03-2003. Διαθέσιμο: http://www.pi-schools.gr/programs/depps.

Driver R. & Oldham, V. (1986). A constructivist approach to curriculum development. Science Studies in Science Education, 13, 22-105.

Gagne, R. (1985). The Conditions of Learning (4th ed.). New York: Holt, Rinehart & Winston

Κολιάδης, Ε. Α. (1995). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα: Αυτοέκδοση.

Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις Εκπαιδευτικές Εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα: εκδ. Νέων Τεχνολογιών.

Koschmann, T. (1996). Paradigm Shifts and instructional Technology: an. Introduction, Mahwah. NJ: Lawrence Erldaum Associates.

Lave, J., Wenger, E., (2005). Κοινωνικές όψεις της µάθησης: Νόµιµη Περιφερειακή Συµµετοχή. Αθήνα: Σαββάλας.

Lock, A., & Strong, T. (2010). Social Constructionism: Sources and Stirrings in Theory and Practice. New York: Cambridge University Press.

Μαρκαντώνη, Σ. & Μαρκαντώνης, Χ. (2010). Διδακτική παρέμβαση στη Μελέτη Περιβάλλοντος με την παιδαγωγική αξιοποίηση των Ψηφιακών Τεχνολογιών. Ζώα υπό εξαφάνιση στην Ελλάδα. Πρακτικά 7ου πανελλήνιου συνεδρίου. Πειραιάς, ΕΕΕΠ-ΔΤΠΕ, 30-31 Οκτωβρίου 2010, σσ. 88(756)-98(766). ISBN 978-960-99435-0-5 (CDROM). Διαθέσιμο:  http://eeep.gr/praktika/PRAKTIKA_7ou_SYNEDRIOY_EEEP_DTPE_2010.pdf

Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.

Μπασέτας, Κ. (2002). Ψυχολογία της Μάθησης. Αθήνα: εκδ. Ατραπός.

Newell, A. & Simon, H. (1972). Human Problem Solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Παναγάκος, Ι. (2001). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και κοινωνικοσυναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών κατά την επίλυση μαθηματικών προβλημάτων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 80-90.

Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Αθήνα: αυτοέκδοση.

Piaget, J. (1990). The child's conception of the world. New York: Littlefield Adams.

Σολομωνίδου, Χ. (2006). Νέες Τάσεις στην Εκπαιδευτική Τεχνολογία. Επικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Τετράδιο Εργασιών. Μελέτης Περιβάλλοντος Δ΄ τάξη Δημοτικού Σχολείου. Αθήνα: ΟΕΔΒ

Vygotsky, L. & Βοσνιάδου, Στ. (μετ. & επιμ.) (1997). Νους στην Κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.

Vygotsky, L. & Αντζελίνα Ροδή, A. (μετ) (1988). Σκέψη και Γλώσσα. Αθήνα: Γνώση.