Το προεισαγωγικό στάδιο της α΄ φάσης συνίσταται στην απόκτηση δηλωτικής γνώσης (3΄). Στο πλαίσιο αυτό γνωστοποιούμε στους μαθητές το θέμα και τις επιμέρους δράσεις του διαθεματικού ψηφιακού σεναρίου.

Ακολουθεί η εισαγωγή των μαθητών στο γαλλόφωνο λογοτεχνικό περιβάλλον (3΄). Γίνεται αναφορά στον καθοριστικό ρόλο που διαδραμάτισε η γαλλόφωνη λογοτεχνία στη διαμόρφωση των λογοτεχνικών ρευμάτων του 19^ου και 20^ου αιώνα τα οποία επηρέασαν τη νεότερη ευρωπαϊκή λογοτεχνία συμπεριλαμβανομένης της ελληνικής την οποία διδάσκονται στη Γ΄ Γυμνασίου. Η έμφαση δίνεται επίσης στους στενούς δεσμούς μεταξύ της γαλλικής και της ελληνικής λογοτεχνίας όπως καταδεικνύεται από την πληθώρα –και τη δημοφιλία– των μεταφράσεων Γάλλων συγγραφέων στην ελληνική γλώσσα και το αντίστροφο.

Στη συνέχεια παρέχουμε στους μαθητές πλαισιοθετημένη γνώση (2΄) προκειμένου να οξυνθεί το ενδιαφέρον τους. Καθιστούμε δηλαδή σαφές το λειτουργικό σκοπό και ρόλο των λογοτεχνικών μεταφράσεων αναφέροντας ότι μέσω αυτών οι μαθητές καθίστανται διαπολιτισμικοί φορείς και εισηγητές των ποιητών και των ποιημάτων τους στη γλώσσα και στον πολιτισμό υποδοχής.

Στο επόμενο στάδιο και στο πλαίσιο των διαδικαστικών γνώσεων προχωρούμε στην υποδειγματική διδασκαλία της μετάφρασης και της ερμηνευτικής προσέγγισης (20΄) βάσει του ποιήματος L’ enfant qui battait la campagne του Claude Roy (φύλλο εργασίας 1). Παράλληλα, κατά την υποδειγματική διδασκαλία οι μαθητές εξοικειώνονται με το αναλυτικό υλικό λεξιλογίου τύπου excel (φύλλο εργασίας 2). Το τελευταίο περιλαμβάνει πλήρες αλφαβητικό λημματολόγιο για το κάθε ποίημα με τους ισοδύναμους όρους τους στην ελληνική γλώσσα και σύντομα σχόλια για τη γραμματική μορφή των λημμάτων (ρήματα, ουσιαστικά, επίθετα, επιρρήματα, ρηματικά σύνολα κτλ). Επίσης, σε κάποιες περιπτώσεις τα μεταφραστικά ισοδύναμα παρέχονται βάσει του τύπου της προς μετάφραση μονάδας όπως αυτή είναι στο ποίημα, προκειμένου να μην αναλωθεί ο διαθέσιμος χρόνος στην επεξήγηση φαινομένων που θα ανακόψουν χωρίς πρακτικό όφελος την προσπάθεια των μαθητών.

Ως μέθοδος μετάφρασης εφαρμόζεται η  σημασιολογική, η μοναδική που έχει την ικανότητα να διαφυλάξει σε μεγάλο βαθμό την ιδιαίτερη ατμόσφαιρα της λογοτεχνίας (Newmark, 1981). Σύμφωνα με αυτή, οι μαθητές-μεταφραστές καλούνται σε απόπειρα αναπαραγωγής του σημασιολογικού περιβάλλοντος που επεδίωκε ο ποιητής εντός των συντακτικών και σημασιολογικών περιορισμών της ελληνικής γλώσσας. Όσον αφορά στη μεθοδολογία προκρίνεται η μετάφραση μέσω ελεύθερων ανομοιοκατάληκτων στίχων προκειμένου να επιτευχθεί μεγαλύτερος βαθμός ακρίβειας (Lefevere, 1975) και να αποδεσμευτούν οι μαθητές από περιοριστικές φόρμες. Μεταφραστική αρχή που υιοθετείται είναι η μετάφραση και της μορφής του στίχου και της μορφής του ποιήματος δεδομένου πως η πιστότητα προς τα σημαινόμενα των λέξεων είναι αυτοπεριοριστική και στερητική (Βαγενάς, 1998). Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να κατανοήσουν οι μαθητές τη λειτουργία της μετάφρασης σε δομικό επίπεδο βάσει της οποίας καλούνται να εξάγουν, αφουγκραζόμενοι πάντοτε το συναισθηματικό του φορτίο, το γενικό νόημα του κειμένου ως συνόλου (Holmes, 1988). Το τελευταίο, μάλιστα, είναι σύμφωνα με τον De Beaugrande (1978) η επιζητούμενη για τη μετάφραση γλωσσική μονάδα. Μετά τη μεταφορά των ποιημάτων στα ελληνικά έπεται, σε δεύτερο επίπεδο, η τελική επεξεργασία, η τελική μορφοποίησή τους με καθαρά λογοτεχνικούς όρους –ηχητική αίσθηση, υποβλητικότητα, στιχουργική μορφή– ώστε να προσαρμόζονται στο γλωσσικό και αισθητικό περιβάλλον της λογοτεχνίας-υποδοχής.

Αναφορικά με την ερμηνευτική προσέγγιση των ποιημάτων αυτή στηρίζεται στην αισθητική της πρόσληψης του Jauss με την οποία προκρίνονται οι «ανοιχτές αναγνώσεις». Η πρόσληψη, η οποία ορίζεται ως η πραγμάτωση ενός λογοτεχνικού έργου από τον αναγνώστη (Κάλφας, 1993) καθορίζεται από τον ορίζοντα των προσδοκιών του, δηλαδή από το σύνολο της αισθητικής εμπειρίας του (Βελουδής, 1994) την οποία συγκροτούν οι πολιτισμικές καταβολές, η εμπειρία και οι πεποιθήσεις του. Με την εφαρμογή της εν λόγω μεθόδου ενεργοποιείται η φαντασία και η ποιητική νοημοσύνη του μαθητή-αναγνώστη ο οποίος καθίσταται συν-δημιουργός των ποιητικών έργων «ελεύθερος να επανεφευρίσκει το περιεχόμενό τους και να το επανασυνθέτει ξεπερνώντας συνεχώς τα γραφόμενα» (Sartre, 1971).

Με το πέρας της υποδειγματικής διδασκαλίας οι μαθητές αποκτούν πρόσβαση στα τρία ποιήματα L’école, Page d'écriture, Le Cancre (φύλλα εργασίας 3, 4, 5) ενώ ακολουθεί η γνωριμία τους με τους ποιητές και τη θεματική των ποιημάτων (4΄) τα οποία, όπως έχει ήδη αναφερθεί, επιλέχθηκαν με κριτήριο την γνωστική και ψυχο-συναισθηματική εγγύτητά τους με τις γνώσεις, τα ενδιαφέροντα και τις σκέψεις των μαθητών. H παρουσίαση του περιεχομένου των τριών ποιημάτων γίνεται διαμέσου της οπτικοακουστικής αναπαραγωγής τους στο youtube (3΄) ώστε να επιτραπεί η πρόσβαση στο προς επεξεργασία υλικό στο ετερογενές γνωστικό στυλ που χαρακτηρίζει παραδοσιακά το μαθησιακό δυναμικό των τάξεων (Felder & Silverman, 1988). Στη συνέχεια, οι (τρεις) ομάδες εργασίας προχωρούν στην επιλογή των ποιημάτων και επιδίδονται στην εργασία της γραπτής μετάφρασης έως την ολοκλήρωση της πρώτης διδακτικής ώρας (10΄) με αρωγό πάντοτε το φύλλο λεξιλογίου. Λεξιλογικές αναζητήσεις οι μαθητές μπορούν ασφαλώς να κάνουν και σε ηλεκτρονικά λεξικά είτε στα διαθέσιμα έντυπα λεξικά.