Η γαλλική γλώσσα μέσα από τις τέχνες
Γαλλική Γλώσσα (Γυμνάσιο)
Το παρόν διδακτικό σενάριο απευθύνεται στους μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου και αφορά στη μετάφραση, στην ερμηνευτική προσέγγιση και στην ψηφιακή εικαστική απόδοση ποιημάτων της γαλλόφωνης λογοτεχνίας του 20ου αιώνα. Συγκεκριμένα, οι μαθητές καλούνται να μεταφράσουν στην ελληνική γλώσσα τρία ποιήματα, να τα νοηματοδοτήσουν και να δημιουργήσουν αντίστοιχα ψηφιακά κολάζ που να αποδίδουν εικαστικά το περιεχόμενό τους.
Στους μαθητές προτείνουμε ποιήματα εναρμονισμένα με το επίπεδο γλωσσομάθειας (Β1-) και ταυτόχρονα λεξιλογικά και γραμματικοσυντακτικά προσπελάσιμα. Τα θέματα των ποιημάτων είναι τέτοιας φύσης που να «απευθύνονται» σε όλους ώστε να επιτευχθεί η διανοητική και ψυχο-συναισθηματική κινητροποίησή τους (Gruca, 2009). Άλλωστε, εάν οι αντιλήψεις και τα συναισθήματα που εκφράζονται στα προς μετάφραση ποιήματα δεν βρίσκουν ανταπόκριση στην πραγματικότητα του μαθητή-μεταφραστή τότε δεν μπορεί να υπάρξει δημιουργική μεταφραστική εργασία (Bly, 1984).
Συγκεκριμένα, τα ποιήματα που θα επεξεργαστούν οι μαθητές είναι τα εξής: L’école του Jacques Charpentreau, Page d'écriture, Le Cancre του Jacques Prévert ενώ στο πλαίσιο της υποδειγματικής διδασκαλίας επιλέγουμε το ποίημα L’ enfant qui battait la campagne του Claude Roy. Το θέμα διαπραγμάτευσης των ποιημάτων είναι κοινό και βρίσκεται στον πυρήνα των ενδιαφερόντων των μαθητών καθώς αφορά το σχολείο, ειδικότερα, τα συναισθήματα που βιώνουν οι μαθητές στην σχολική τους καθημερινότητα και τις σχέσεις που αναπτύσσουν ή μπορούν να αναπτύξουν με τους καθηγητές και με τους συμμαθητές τους. Και τα τέσσερα ποιήματα λειτουργούν με τρόπο που καταδεικνύουν στους μαθητές ότι η ποίηση δεν είναι απρόσιτη και πως ενδιαφέρεται έντονα για την εφηβική ζωή και τη σχολική τους καθημερινότητα τροφοδοτώντας παράλληλα με θετικό τρόπο τη σκέψη, συμπεριφορές και στάσεις ζωής.
Οι τρεις επιμέρους δραστηριότητες –μετάφραση, ερμηνεία, ψηφιακό κολάζ– συνιστούν μία πρωτότυπη πνευματική εργασία. Μία εργασία που συνεπάγεται κίνητρα μάθησης δεδομένου πως τα τελευταία δημιουργούνται όταν οι μαθητές αντιλαμβάνονται ότι θα βιώσουν μιαν αληθινή πνευματική περιπέτεια, όμοια με την περιπέτεια των ανθρώπων εκείνων που προσπαθούν να μεγεθύνουν τα όρια της σκέψης και της γνώσης (Maiaux & Beal, 2008).
Οι μαθητές γίνονται «μικροί διανοούμενοι ξεκινώντας από τη ζώνη της αντιληπτικότητας και της ασφάλειάς τους ένα ταξίδι σε νέες περιοχές, μακριά από την περιοχή άνεσής τους, μακριά από τους περιορισμούς του κοσμοχώρου τους», όπως επιτάσσουν οι αρχές του Νέου Σχολείου (Υ.ΠΑΙ.Θ.-Π.Ι., ΕΠΣ-ΑΠΣ/Οδηγός του Εκπαιδευτικού Ξένων Γλωσσών).
Η παιδαγωγική προσέγγιση που εφαρμόζεται είναι αυτή του ανθρωπιστικού κονστρουκτιβισμού (Novak, 1993) σύμφωνα με τον οποίο οι μαθητές κατασκευάζουν ενεργητικά το μορφωτικό προϊόν όταν εμπλέκονται οι τρεις θεμελιώδεις διαστάσεις του ανθρώπινου όντος: η σκέψη, το συναίσθημα και η πράξη. Ως προς τις κύριες μορφές διδασκαλίας αυτές συνίστανται στη διαθεματική προσέγγιση, στη βιωματική μάθηση, στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και στη φθίνουσα καθοδήγηση. Mε το παρόν σενάριο αναδεικνύεται η ευρύτητα της γνώσης καθώς εμπλέκονται τέσσερα διδακτικά αντικείμενα: Γαλλικά, Εικαστικά, Νεοελληνική Λογοτεχνία, Πληροφορική. Nα σημειώσουμε εδώ πως η διαθεματική αξιοποίηση της τέχνης συνεισφέρει στη βελτιστοποίηση της ποιότητας της μάθησης (Bramford, 2006). Μέσα από τη βιωματική μάθηση δίνεται στους μαθητές η δυνατότητα να εκτεθούν σε νέες μη δομημένες εμπειρίες ανανεώνοντας τους διαύλους επικοινωνίας με τον εαυτό τους. Όσον αφορά στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία στη μεταφραστική προσπάθεια η ομάδα πέραν της υποστήριξης συνεισφέρει εναλλακτικές λύσεις και σημαντικά στοιχεία (Álvarez, 2006). Μέσα από την αλληλεπίδραση συναθροίζονται γνώσεις, δεξιότητες και ταλέντα οδηγώντας στην παραγωγή ενός μορφωτικού αγαθού προσαρμοσμένου στη «ζώνη επικείμενης ανάπτυξης» του κάθε μαθητή (Vygotsky, 1978). Τέλος, σε πλαίσιο φθίνουσας καθοδήγησης εξελίσσεται η μετάφραση των ποιημάτων. Γενικότερος ρόλος του εκπαιδευτικού είναι να προβαίνει, όταν το θεωρεί απαραίτητο, σε στοχευμένη προφορική περιγραφική αξιολόγηση με σκοπό την ανατροφοδότηση των μαθητών και να υποστηρίζει συστηματικά τις προσπάθειές τους παρέχοντας συμβουλές και επεξηγήσεις (για παράδειγμα τα άμεσα και τα έμμεσα αντικείμενα C.O.D. /C.O.I.).
Στο χώρο της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης η κουλτούρα σημασιολογείται (Cuq & Gruca, 2003∙ Porcher, 1996) ως ανθρωπολογική κουλτούρα (f: culture anthropologique) και ως καλλιεργημένη κουλτούρα (f: culture civilisée). Στο μάθημα της Γαλλικής στο Γυμνάσιο, με κριτήριο τόσο τη διδακτέα ύλη όσο και το περιεχόμενο των διδακτικών εγχειριδίων Action.fr-gr 1 και Action.fr-gr 2, παρατηρούμε πως η έμφαση δίνεται στην πρώτη η οποία σχετίζεται με τα ήθη, τα έθιμα, την καθημερινότητα και τον εν γένει τρόπο ζωής και επικοινωνίας των μελών μίας κοινότητας ή κοινωνικής ομάδας. Η καλλιεργημένη κουλτούρα στην οποία εδράζονται όλες οι μορφές τέχνης σε μεγάλο σχεδόν βαθμό παραμένει ανενεργή, με τη διδασκαλία και την εκμάθηση της ξένης γλώσσας, σε μια τέτοια περίπτωση, να μην έχει όραμα (Kramsch, 1991).
Με αφετηρία τις διαπιστώσεις αυτές κρίνεται παιδαγωγικά χρήσιμη και αναγκαία η υλοποίηση ενός διδακτικού σεναρίου διαθεματικής φύσης με σκοπό τη γνωριμία των μαθητών της Γ΄ Γυμνασίου με τη γαλλόφωνη λογοτεχνία του 20ου αιώνα μέσα από βιωματικές δράσεις που θεμελιώνονται στην αλληλεπίδραση τριών μορφών τέχνης: της ποίησης, της μετάφρασης και της εικαστικής έκφρασης.
Η υλοποίηση διδακτικού σεναρίου κεντρομόλος δύναμη του οποίου είναι η λογοτεχνία και ειδικότερα η ποίηση είναι απόλυτα εναρμονισμένη με τη στοχοθεσία, αφενός, του ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ Γαλλικής (ΦΕΚ 304Β/13-03-2003) όπου περιλαμβάνεται η προσέγγιση της αισθητικής διάστασης της γλώσσας και η εξοικείωση με αυτήν μέσα από την επεξεργασία αυθεντικών λογοτεχνικών κειμένων στο πλαίσιο διαθεματικών σχεδίων εργασίας. Αφετέρου, με τη στοχοθεσία του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες οι αρχές το οποίου διέπουν την ξενόγλωσση εκπαίδευση.
Η λογοτεχνία, κατεξοχήν πτυχή της τέχνης, δεν νοείται να αποκλείεται από την εκμάθηση της γλώσσας-στόχου. Σύμφωνα με τον Naturel (1995) «γλώσσα και λογοτεχνία είναι άρρηκτα συνδεδεμένες» ενώ ο Séoud (1997) ισχυρίζεται πως «η γλώσσα κάνει τη λογοτεχνία και η λογοτεχνία υποστηρίζει τη γλώσσα». Το λογοτεχνικό μάθημα στους μη φυσικούς ομιλητές συμβάλλει στην εδραίωση διαπολιτισμικής επικοινωνίας καθώς εισάγει με τρόπο φυσικό τον μαθητή στον νέο πολιτισμό (Nation & Coady, 1988) λειτουργώντας παράλληλα ως έναυσμα για την κατανόησή του (Collie & Slater, 1987).
Μεταξύ των μορφών τέχνης με τις οποίες η λογοτεχνία διατηρεί άρρηκτους δεσμούς είναι οι εικαστικές τέχνες. Τους ισχυρότερους δεσμούς αναπτύσσει με την ποίηση. Η τελευταία μπορεί να μεταβάλει τον τρόπο με τον οποίο οι μαθητές βιώνουν και αντιλαμβάνονται την καθημερινότητα ανοίγοντας νέες διεξόδους και προοπτικές (André, 2005). Ως προς τη διδασκαλία της χαρακτηριστικά είναι τα λόγια του Yves Bonnefoy ο οποίος λέει πως «η ποίηση είναι διδασκαλία που πρέπει να ακούμε και ποια καλύτερη ακρόαση υπάρχει από τη μετάφραση;».
Και γιατί η μετάφραση συνιστά μορφή τέχνης; Tα προϊόντα της νόησης και του λόγου δεν έχουν ουσιαστικό περιεχόμενο αν εύκολα γίνονται αντιληπτά από την απλή αίσθηση. Χρειάζεται να διαμεσολαβηθούν και να δομηθούν εκ νέου μέσα στο ανθρώπινο πνεύμα για να αποκτήσουν νόημα. Και αυτό συμβαίνει μέσα από την τέχνη (Bollnow, 1986). Και η μετάφραση, όμως, λογοτεχνικών κειμένων αυτήν ακριβώς τη λειτουργία επιτελεί: τη βαθύτερη ανακάλυψη των νοημάτων και την αποδόμηση του λόγου του πρωτότυπου κειμένου με σκοπό την αναδόμησή του στη γλώσσα προορισμού. Η μετάφραση όπως σημειώνει και ο Connoly (1998) είναι ταυτόχρονα ερμηνεία και δημιουργία.
Ειδικότερα μιλώντας για τη θέση της λογοτεχνικής μετάφρασης στην τάξη αυτή συνιστά εμβάθυνση στο ξενόγλωσσο μάθημα καθώς όπως τονίζουν οι Aron & Viala (2005) στη λογοτεχνία διασταυρώνονται όλες οι μορφές και χρήσεις της γλώσσας. Σύμφωνα με τους Castellotti, Coste & Moore (2001) μία συγκριτική εργασία όπως η μετάφραση μεταξύ της ελληνικής και της γλώσσας-στόχου ευνοεί την κατάκτηση της δεύτερης επιτρέποντας στον μαθητή να συνειδητοποιήσει ότι οι γλώσσες χρησιμοποιούν διαφορετικές γραμματικές και συντακτικές δομές για να αποδώσουν νοήματα (Clouet, 2006). Το τελευταίο αυτό στοιχείο έχει ιδιαίτερη σημασία δεδομένου πως στη διαδικασία εκμάθησης των ξένων γλωσσών η επίδραση της μητρικής είναι καθοριστική (Τριάρχη-Hermann, 2000).
Η πραγματοποίηση του συγκεκριμένου ψηφιακού σεναρίου δίνει στους μαθητές τη δυνατότητα να ανακαλύψουν στη Γαλλική ένα ιδανικό μέσο εμπλουτισμού των τρόπων πολιτισμικής ένταξης και ενεργοποίησης του βιωματικού τους κόσμου. Ένα μέσο ανακάλυψης νέων εμπειριών και γνώσεων που εκτείνονται πέραν των γλωσσολογικών και πραγματολογικών. Παράλληλα, επιτελείται ένα ρόλος πιο σφαιρικός, αυτός της ενδυνάμωσης της ανθρωπιστικής παιδείας. Η τελευταία είναι μείζονος σημασίας δεδομένης της επικυριαρχίας στη σύγχρονη εποχή της τεχνοκρατικής αντίληψης αλλά και του συστηματικού ανταγωνισμού του σχολείου από τη βιομηχανία της μαζικής ψηφιακής διασκέδασης που εκλαμβάνει τους έφηβους ως να είναι «διαθέσιμοι εγκέφαλοι» κατά την έκφραση του Γάλλου φιλοσόφου Bernard Stiegler.
Δημιουργός Σεναρίου: Γουσταύος Σάμιος (Εκπαιδευτικός)