Στην τελευταία φάση του διδακτικού σεναρίου  οι μαθητές απαντούν σε ερωτήσεις τύπου σωστό- λάθος και αντιστοίχισης (κάνοντας επανάληψη σε όσα ήδη γνωρίζουν για το ήθος των προσώπων προκειμένου να βοηθηθούν στην ερμηνεία/ηθοποιΐα και τη σκηνοθεσία της ταινίας). Στη συνέχεια, αξιοποιούν τις σημειώσεις τους για τις σκηνές που πρέπει να γυρίσουν, κάνουν τις τελευταίες πρόβες στους διαλόγους, προχωρούν στο γύρισμα κάθε σκηνής και αποφασίζουν για τη θέση της στην ταινία που θα έχει διάρκεια 6 λεπτά περίπου.

Συνολική αποτίμηση:

Η διδακτική/μαθησιακή διαδικασία της μετατροπής του διδαγμένου λογοτεχνικού κειμένου σε μαθητική ταινία μικρού μήκους στηρίχτηκε:

α. σε παιδαγωγικό επίπεδο: στην κοινωνικο-γνωστική θεωρία των Σκοπών Επιτυχίας (ή Θεωρίας των Στόχων/ Goal achivement theory, Ames,1992; Pintrich, 2003).

β. σε επίπεδο διδακτικής προσέγγισης:  στη θεωρία των "παραγωγικών θεμάτων" (Brameld) και την ανάλυσή τους σε επιμέρους θέματα καθώς και στη διαφοροποίηση της διδακτικής πρακτικής (Differentiation, Tomlinson & McTighe, 2006; Ιωαννίδη- Κουτσελίνη, 2009).

γ. σε επίπεδο μαθησιακής προσέγγισης: προωθήθηκαν αρχές αυτορρυθμιζόμενης μάθησης/ self regulated learning προκειμένου οι μαθητές να αποκτήσουν γνωστικές και μεταγνωστικές στρατηγικές μάθησης (τi έμαθαν, πώς το έμαθαν, πού θα τους χρειαστεί, πώς μπορούν να μεταφέρουν τη νέα γνώση σε άλλο πλαίσιο κ.ά.)  (Zimmerman et al., 1992).

Αξιολόγηση δράσης:

Ακολουθείται η συνεχής αξιολόγηση (formative evaluation) που έχει σκοπό αφενός να δώσει πληροφορίες για την αποτελεσματικότητα της διδακτικής προσέγγισης και αφετέρου να διαπιστώσει την πρόοδο, την ανταπόκριση των μαθητών στην προσφερόμενη γνώση την ώρα της διδασκαλίας (Παπαναστασίου, 2013). Για κάθε φάση του διδακτικού σεναρίου, η αξιολόγηση συναρτήθηκε με την αύξηση των κινήτρων και την ανάπτυξη των συναισθημάτων των μαθητών (ενδιαφέρον, επιμονή, ενεργή εμπλοκή, δέσμευση στην αξία του έργου) καθώς και τις "εμπειρίες επιτυχίας" που δοκίμασαν οι μαθητές με βάση τις γνώσεις, τις ικανότητες και τις δεξιότητές τους.

Το περιβάλλον της τάξης οργανώθηκε με βάση τις αρχές του εποικοδομισμού (constructivist classroom structures). Ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές με τις "υψηλότερες επιδόσεις" αποτέλεσαν τη ζώνη επικείμενης ανάπτυξης των υπολοίπων (Zone of proximal development, ZPD, Vygotsky,1978). Οι μαθητές ενθαρρύνθηκαν να αναπτύξουν δεξιότητες κριτικής σκέψης, επίλυσης προβλήματος/ problem solving και λήψης απόφασης/decision making. 

Σημείωση: το μοντάζ θα γίνει από τους "τεχνικούς"  με σχετικό πρόγραμμα (Sony Vegas 12 pro Windows movie maker) σε κατ' οίκον εργασία. 

References

Ames,  C.  (1992).  Classrooms:  Goals,  structures,  and  student  motivation.  Journal  of  educational Psychology, 84, 261–271.

Brameld,  Th.  (1962). Toward  a  reconstructed  philosophy  of education.  New York: Holt, Rhinehart and Winston.

Ιωαννίδη - Κουτσελίνη, Μ. (2009). Αναλυτικά προγράμματα και διδασκαλία. Λευκωσία: Συγγραφέας.

Παπαναστασίου, Κ. (2013). Μέτρηση και αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Λευκωσία.

Pintrich, P. R. (2003). A motivation science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667– 686.

Tomlinson, C. A., & McTighe, J. (2006). Integrating differentiated instruction & understanding by design: Connecting content and kids. ASCD.

Vygotsky, S.(1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Zimmerman, B., Bandura, A., Martinez-Pons, M. (1992). Self-Motivation for Academic Attainment: The role of Self- Efficacy Beliefs and Personal Goal Setting. American Educational Research Journal, 29, 663-676.