Η παρούσα διδακτική πρόταση τα Τρία Χαϊκού του Γ. Σεφέρη εντάσσεται στην ενότητα "Η Λογοτεχνία από το 1922 ως το 1945", που περιλαμβάνεται στο μάθημα της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Γ' Γυμνασίου, και είναι σύμφωνη με το Νέο Πρόγραμμα Σπουδών όπου βασικός σκοπός της διδασκαλίας της λογοτεχνίας είναι «η κριτική αγωγή στο σύγχρονο πολιτισμό».

Το χαϊκού αποτελεί μια πειθαρχημένη και παμπάλαιη στιχουργική μορφή της ιαπωνικής λογοτεχνίας, η οποία ενέπνευσε τον Γ. Σεφέρη. Σε αυτή την εξωτερική μορφή ο ποιητής εμβολίασε στάσεις ζωής χαρακτηριστικές της μοντερνιστικής συνείδησης, της οποίας είναι ο ίδιος εκφραστής. 

Βασικός σκοπός μας είναι  να γνωρίσουν οι μαθητές τα χαρακτηριστικά και τη λειτουργία της στιχουργικής μορφής του χαϊκού και να κατανοήσουν τη σύνδεση της ποίησης με τη ζωή, την ιστορική παραγματικότητα και τα καλλιτεχνικά ρεύματα της εποχής της.

Παράλληλα, δίνεται έμφαση στην ανάπτυξη της δημιουργικότητας και της ενσυναισθητικής φαντασίας των μαθητών, μέσα από την αλληλεπίδρασή τους με την στιχουργική μορφή του χαϊκού. 

Ειδικότεροι διδακτικοί στόχοι είναι:

Επίπεδο γνώσεων

• Η διερεύνηση του ποιητικού λεξιλογίου και των σημασιολογικών αποχρώσεων του στο σύνολο του ποιητικού έργου του Γ. Σεφέρη.
• Η συγκριτική ανάγνωση θεμάτων και εικόνων ώστε να φωτιστεί το υπό ανάγνωση ποίημα από άλλα « ομόθεμα ».
• Η αναγνώριση της κομβικής σημασίας της δεκαετίας του τριάντα για την αναζωπύρωση των νέων εκφραστικών τρόπων στην ποίηση και γενικά για την ανανέωση της λογοτεχνίας μας. 
• Η επισήμανση της δημιουργικής επικοινωνίας ανάμεσα στις λογοτεχνίες διαφορετικών χωρών. 
• Η ανάπτυξη του δημιουργικού ρόλου του αναγνώστη, ο οποίος αναλαμβάνει ενεργητικό ρόλο ως νοηματοδότης του λογοτεχνικού έργου. 

Επίπεδο ικανοτήτων​

• Η παραγωγή ποικιλίας κειμενικών ειδών μονοτροπικών και πολυτροπικών
• Η σύνθεση ενός χαϊκού
• Η οργάνωση μιας παρουσίασης για τους συμμαθητές τους
• Η εικαστική και μουσική απόδοση ενός ποιήματος

Επίπεδο στάσεων

• Η συνειδητοποίηση της σχέσης της λογοτεχνίας με την ανθρώπινη εμπειρία και, επομένως, της σημασίας της για την κατανόηση του κόσμου στον οποίο ζούμε και του εαυτού μας.
• Η ανάπτυξη της κριτικής και ταυτόχρονα δημιουργικής σχέσης των μαθητών με το σύγχρονο κοινωνικό και πολιτισμικό περιβάλλον, καθώς και η συμβολική ενδυνάμωση της υποκειμενικότητας όλων των μαθητών και μαθητριών, έτσι ώστε να γίνουν ενεργοί πολίτες και παραγωγοί πολιτισμού. 

Θεωρητικό πλαίσιο

Η διδακτική πρόταση δίνει έμφαση  στην αλλαγή του ρόλου του μαθητή από παθητικό δέκτη σε ενεργό υποκείμενο και, ταυτόχρονα, στην ανάδειξη των τρόπων κατασκευής του ποιητικού νοήματος. Τονίζεται ο δημιουργικός ρόλος του αναγνώστη, ο οποίος αναλαμβάνει ενεργητικό ρόλο ως νοηματοδότης του λογοτεχνικού έργου. Στην περίπτωση αυτή μετατοπίζεται η έμφαση από τον συγγραφέα στον μαθητή ως αναγνώστη και στην ανάγνωση ως μια δυναμική διαδικασία, αλλά και στον μαθητή ως συγγραφέα (Κουτσογιάννης, Δ., επιμ., 2014, σ. 142). Η πρότασή μας συνδυάζει, επομένως, στοιχεία τόσο της κειμενοκεντρικής (διδασκαλία της “γραμματικής”/ποιητικής του ποιήματος) όσο και της επικοινωνιακής αντίληψης (έμφαση στο μαθητή ως αναγνώστη και συγγραφέα).

Το εγγράματο υποκείμενο που δημιουργείται μέσω αυτής της διδασκαλίας, είναι σαφώς διαφορετικό από ότι στο παραδοσιακό-μετωπικό μοντέλο διδασκαλίας. Ο μαθητής αποκτά επικοινωνιακή και κειμενική ικανότητα, σε συνδυασμό με κριτική ικανότητα. Επιπλέον, αποκτά και στοιχεία του νέου γραμματισμού, σε σχέση με τις ιδιαιτερότητες των ψηφιακών κειμένων. Ο μαθητής ενεργοποιείται και ερευνά, μαθαίνει πώς να συνεργάζεται στα πλαίσια μιας ομάδας και, τελικά, μαθαίνει “πώς να μαθαίνει” (Κουτσογιάννης, Δ., επιμ., 2014, σ. 78).

Το σκεπτικό που διέπει την οργάνωση των δραστηριοτήτων είναι προς την κατεύθυνση της αξιοποίησης των ΤΠΕ στο πλαίσιο των νέων γραμματισμών ή πολυγραμματισμών, κατά λειτουργικό ή κριτικό τρόπο (Κουτσογιάννης, Δ., επιμ., 2014, σ. 107). Επιχειρείται η δημιουργική εμπλοκή των μαθητών στο πλαίσιο της εποικοδομητικής λογικής (κονστρουκτιβισμός) στη μάθηση. Οι ΤΠΕ χρησιμοποιούνται ως διερευνητικά παιδαγωγικά περιβάλλοντα και ως μέσα πρακτικής γραμματισμού. Απώτερος στόχος είναι η συνεισφορά προς την κατεύθυνση της δημιουργίας νέου τύπου μαθητών που θα είναι πιο κοντά στις νέες απαιτήσεις της κοινωνίας της γνώσης και της πληροφορίας. Γίνεται λοιπόν προσπάθεια να προστεθεί η κριτική διάσταση στην προσέγγιση του νέου γραμματισμού και να γίνει διασύνδεση με την κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα. Συγκεκριμένα, σχετικά με τις ΤΠΕ επιδιώκεται:

• Η αξιοποίηση ανοιχτών περιβαλλόντων (π.χ. ηλεκτρονικών λεξικών, σωμάτων κειμένων, διαδικτύου) κατά τρόπο λειτουργικό και κριτικό προκειμένου να καταλήξουν τα παιδιά σε διαπιστώσεις για τα χαρακτηριστικά της ποίησης του Σεφέρη.
• Η εξοικείωση με τη λογική που χρησιμοποιούνται οι λέξεις-κλειδιά με βάση αυτό που ψάχνουν στις μηχανές αναζήτησης.
• Η εξοικείωση με τον τρόπο που διαβάζονται νέου τύπου κείμενα, όπως είναι τα « κειμενικά σπαράγματα » που δίνει το google (Κουτσογιάννης, Δ., επιμ., 2014, σ. 67).
• Η καλλιέργεια της δεξιότητας για κριτική ανάγνωση – αξιολόγηση της διαδικτυακής πληροφορίας.
• Η δημιουργία κειμένων που σχετίζονται με το διαδίκτυο και με τον υπολογιστή ως μέσο επικοινωνίας (νέα κειμενικότητα)
• Η εξοικείωση με την αξιοποίηση των ΤΠΕ ως περιβαλλόντων πρακτικής γραμματισμού (αξιοποίηση των επεξεργαστών κειμένου, των προγραμμάτων παρουσιάσεων – όπως το Power Point - ως μέσων παραγωγής γραπτού λόγου).
• Η προώθηση νέων τρόπων συνεργασίας των μαθητών μεταξύ τους στην κατεύθυνση της διαπραγμάτευσης και συνοικοδόμησης του νοήματος με τη χρήση των εργαλείων web 2 ( blog, titanpad).

Διευκολύνεται έτσι η διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση και η δημιουργική κατάκτηση της “ύλης”, μέσα από ανοιχτές δραστηριότητες, σε αντίθεση με τη στείρα απομνημόνευση πληροφοριών. Ταυτόχρονα επιτυγχάνεται με τρόπο αβίαστο η επαφή των παιδιών με τον έξω κόσμο, με άλλους πολιτισμούς, και η απόκτηση μιας κοσμοπολιτικής αντίληψης, καθώς και η ενίσχυση της εξωστρέφειας και των πολιτισμικού κεφαλαίου των μαθητών.

Μεθοδολογία

Η μεθοδολογική μας προσέγγιση βασίζεται σε δύο παιδαγωγικές μεθόδους: τη διδασκαλία σε ομάδες και τη μέθοδο σχεδίων εργασίας (project). Και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές μέθοδοι διδασκαλίας, καλλιεργούν τη συνεργασία, την ομαδικότητα και προσφέρουν δυνατότητα συμμετοχής και κινητοποίησης στους αδύναμους και τους αδιάφορους μαθητές και μαθήτριες, προωθούν την ενεργητική μάθηση, ενθαρρύνουν την ανάδειξη ενδιαφερόντων, συντελούν στην αναβάθμιση της αυτο-εικόνας και της αυτοπεποίθησης των μαθητών, δίνουν τη δυνατότητα στους μαθητές και στις μαθήτριες να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους στην ομάδα και δίνουν, επίσης, την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να αυτενεργεί. 

Θεμέλιο της διδακτικής πράξης είναι η ερμηνευτική μέθοδος προσέγγισης του κειμένου, δηλαδή η κατανόηση του όλου μέσα από την ανάλυση των μερών και του μερικού μέσα από τη θεώρηση του όλου. Συγχρόνως, ερευνώνται τα απαραίτητα για την ερμηνεία δια-κειμενικά και περι-κειμενικά στοιχεία, τα οποία φωτίζουν το κείμενο. Κατά την ερμηνευτική προσέγγιση αξιοποιούνται βιώματα και γνώσεις των μαθητών.

Επίσης, ακολουθείται η διαθεματική μέθοδος προσέγγισης. Η διασύνδεση μεταξύ των μαθημάτων, όπως η νεοελληνική γλώσσα και λογοτεχνία, η ιστορία, η ιστορία της τέχνης, τα καλλιτεχνικά, η μουσική και η πληροφορική, εδώ, διευκολύνει τον "αμοιβαίο φωτισμό των τεχνών".

Πορεία διδασκαλίας

Οι δύο πρώτες φάσεις αποτελούν την προετοιμασία. Η πρώτη φάση έχει σκοπό να δώσει κίνητρα για την ανάγνωση που θα ακολουθήσει και να διευρύνει το πολιτισμικό υπόβαθρο των μαθητών προσφέροντας πληροφορίες, εικόνες, ακούσματα, με άλλα λόγια εμπειρίες, που θα τους βοηθήσουν να διαμορφώσουν προσωπικές ερμηνείες για το ποίημα. Στη φάση αυτή εκμεταλλευόμαστε το στοιχείο της "έκπληξης" που χαρακτηρίζει και το χαϊκού, ώστε να κινητοποιήσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών. Ακολουθεί ανάγνωση των ποιημάτων και αφήνουμε χώρο στις αυθόρμητες αντιδράσεις των μαθητών που θα αποτελέσουν και το πρώτο βιωματικό υλικό - αφετηρία για την επεξεργασία που θα ακολουθήσει.

Στη δεύτερη φάση γίνεται η σύσταση των ομάδων, με βάση τα κριτήρια που περιγράφονται αναλυτικά στην περιγραφή της αντίστοιχης φάσης, και η πληροφόρηση των μαθητών για το πλαίσιο της πρακτικής που συμμετέχουν. Αφού αποσαφηνιστούν οι στόχοι και η μέθοδος της εργασίας θα μοιραστούν τα φύλλα εργασίας. 

Τα φύλλα εργασίας είναι προσεγμένα στη δομή και στη διατύπωσή τους, ώστε να μην δίνουν αυστηρές κατευθυντήριες γραμμές στους μαθητές, αλλά να αποτελέσουν ένα πλαίσιο εργασίας που θα τους διευκολύνει σε μια πορεία διερεύνησης του ζητήματος. Με τις δραστηριότητες αφήνεται χώρος για αναζήτηση και προβληματισμό, ενώ αποφεύγεται η "επιβολή" της δεσπόζουσας ερμηνείας της οποίας φορέας είναι συνήθως ο εκπαιδευτικός. 

Κατά την τρίτη και τέταρτη φάση οι μαθητές θα εργαστούν  στις ομάδες, θα οργανώσουν την εργασία τους και θα αναλάβουν διάφορους ρόλους, με βάση τα φύλλα εργασίας. Η κάθε ομάδα θα βρει στην επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή της ένα φάκελο στον οποίο θα υπάρχουν τα φύλλα εργασίας που την αφορούν. Τα φύλλα εργασίας θα μοιραστούν και σε έντυπη μορφή, αλλά η ηλεκτρονική βοηθάει περισσότερο καθώς είναι ενεργές οι υπερσυνδέσεις για τις δραστηριότητες που ζητούνται. Οι μαθητές συζητώντας διαλογικά τις απαντήσεις στα δεδομένα ερωτήματα των φύλλων εργασιών, ανταλλάσσοντας απόψεις και συμπεράσματα και αλληλοσυμπληρώνοντας τις γνώσεις τους καλούνται να συνθέσουν κείμενα μονοτροπικά και πολυτροπικά, αλλά και να παράξουν καλλιτεχνικές δημιουργίες.

Η καθηγήτρια έχει δημιουργήσει ένα ιστολόγιο του μαθήματος, το οποίο θα αποτελέσει το χώρο επικοινωνίας των ομάδων. Εκεί θα αναρτώνται κάθε φορά τα συμπεράσματα των ομάδων, ώστε να υπάρχει διαρκής ανατροφοδότηση και επεξεργασία των στοιχείων της έρευνας.

Στην πέμπτη φάση θα γίνει συστηματοποίηση των αποτελεσμάτων της έρευνας και τελική αξιολόγηση (αυτοαξιολόγηση της εργασίας της ομάδας τους και ετεροαξιολόγηση της εργασίας των άλλων ομάδων) από τους μαθητές. Για την αξιολόγηση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό θα συνεκτιμηθεί η αποτίμηση των δραστηριοτήτων των ομάδων στα φύλλα εργασίας, η συνεργασία των μελών των ομάδων κατά τη διάρκεια της έρευνας και η συμμετοχή του καθενός στην υλοποίηση των εργασιών.

Ο ρόλος του διδάσκοντος

Ο ρόλος του διδάσκοντος στις διάφορες φάσεις των εργασιών είναι διαφορετικός. Στη φάση της προετοιμασίας (1η και 2η) συνίσταται στον προγραμματισμό και στην οργάνωση των ομάδων και των δραστηριοτήτων κάθε ομάδας.

Στην τρίτη φάση (εργασία στις ομάδες) της διδασκαλίας, όταν οι ομάδες αρχίσουν να εργάζονται, ο ρόλος του δασκάλου είναι συμβουλευτικός και βοηθητικός. Κατέχει το ρόλο του εμψυχωτή, είναι στην τάξη, δίνει διευκρινήσεις σε τυχόν απορίες, δεν προσφέρει έτοιμες λύσεις, αλλά προσανατολίζει την ομάδα υποβάλλοντας τα κατάλληλα ερωτήματα. Τους υποστηρίζει συστηματικά με το να τους δίνει ιδέες και ερεθίσματα, που θα κατευθύνουν την έρευνά τους, και με το να ελέγχει τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής και να τους παρέχει ανατροφοδότηση. 

Εδώ ο εκπαιδευτικός κινείται σε μια πολύ λεπτή ισορροπία: δεν πρέπει να είναι υπερβολικά καθοδηγητικός (από φόβο μήπως χάνεται χρόνος, μήπως γίνεται φασαρία), αλλά ο « παιδαγωγικός θόρυβος » - που είναι ανεκτός όταν πρόκειται για εργασία σε ομάδες, όπου οι μαθητές διαπραγματεύονται συζητώντας το νόημα και εργάζονται συνεργατικά - δεν πρέπει να οδηγήσει στο να χάσει τον έλεγχο της τάξης.

Κατά τη διάρκεια της συστηματοποίησης των αποτελεσμάτων και της αξιολόγησης στην ολομέλεια της τάξης (5η φάση), αναλαμβάνει το ρόλο του συντονιστή της συζήτησης. Υπενθυμίζει τους κανόνες της συζήτησης σε όσους τους παραβαίνουν και ενθαρρύνει τους μαθητές να εκφράσουν τη γνώμη τους. Κάθε γνώμη γίνεται αποδεκτή ή απορρίπτεται ύστερα από συζήτηση. Με τον τρόπο αυτόν αποφεύγεται η επίδειξη των ικανοτήτων των «καλών» μαθητών και μόνον αυτών. Τέλος, υποβοηθά τους μαθητές να αξιολογήσουν τις εργασίες τους και να αντιληφθούν εάν πέτυχαν το σκοπό τους.

Αναμενόμενα κείμενα

Το κείμενο το αντιλαμβανόμαστε με αρκετά πιο διευρυμένη οπτική, που θα συμπεριλαμβάνει διάφορες μορφές υβριδικών κειμένων, όπως είναι π.χ. το υπερκείμενο ή το πολυμεσικό κείμενο (Κουτσογιάννης, Δ., επιμ., 2014, σ. 227).

• Τα κείμενα που αναμένεται να παραχθούν είναι σύντομης έκτασης, περίπου 100 λέξεων. Ο στόχος είναι να επιτευχθεί η δυνατότητα απομόνωσης των πληροφοριών που είναι απαραίτητες και συμπύκνωσης του λόγου (κλασικός γραμματισμός). Πρέπει να τονιστεί ότι χρειάζεται χρόνο και επιμονή προκειμένου να μην παρατηρηθεί αυτό που συχνά βλέπουμε να συμβαίνει με τις σχολικές εργασίες των παιδιών: παίρνουν τα πρώτα αποτελέσματα που βρίσκουν από το διαδίκτυο, τα αντιγράφουν στο Πρόγραμμα Επεξεργασίας Κειμένου και τα παρουσιάζουν (copy-paste). Τα παιδιά επίσης θα πρέπει να προβληματιστούν: πώς θα οργανώσουν τη διαδικασία παραγωγής λόγου σε ηλεκτρονικά περιβάλλοντα (ρευστότητα του κειμένου); Ποια υποστηρικτικά εργαλεία θα χρησιμοποιήσουν και τι θα προσέξουν (π.χ. μηχανικός ορθογραφικός έλεγχος); Πώς θα συνεργαστούν στην παραγωγή κειμένου (π.χ. λειτουργία παρακολούθησης αλλαγών και εισαγωγής σχολίων του Προγράμματος Επεξεργασίας Κειμένου) (Κουτσογιάννης, Δ., επιμ., 2014, σ. 223-227);
• Οι παρουσιάσεις που θα δημιουργηθούν με το Πρόγραμμα Παρουσίασης (power point) θα συνδυάσουν εικόνα και λόγο με τρόπο δυναμικό και θα μπορέσουν να κινητοποιήσουν πιο δημιουργικά τους μαθητές. Θα πρέπει να ληφθεί υπόψη από τους μαθητές ποια σημειωτικά μέσα επικοινωνίας (γλώσσα, ήχο, εικόνα κλπ) θα εντάξουν (πολυτροπικότητα); καθώς και το γεγονός ότι χρειάζεται άλλη διαδικασία και πληροφορία για ένα κείμενο που θα είναι παρουσίαση σε ακροατήριο (Power Point) απ’ ό,τι για ένα συνεχές κείμενο.
• Οι εννοιολογικοί χάρτες (αραχνοειδείς) που μετατρέπουν σε εικόνα τη συσχέτιση μεταξύ των εννοιών. Είναι ένας τρόπος αναπαράστασης της ανθρώπινης σκέψης.
• Το κολάζ αποτελεί την πιο χαρακτηριστική περίπτωση δημιουργικής διασύνδεσης εικόνας – λόγου: η επιλογή λέξεων και εικόνων είναι ανοιχτή, όπως επίσης και η τελική μορφή του αποτελέσματος.
• Η εικαστική σύνθεση (αν επιλεχθεί από τους μαθητές), η μουσική και το ποίημα-χαϊκού αποτελούν καλλιτεχνικούς τρόπους έκφρασης των μαθητών σε διαφορετικούς σημειωτικούς τρόπους, ανάλογα με την κλίση τους.
• Το ιστολόγιο τέλος, συνδυάζει διάφορες μορφές υβριδικών κειμένων, όπως είναι π.χ. το υπερκείμενο ή το πολυμεσικό κείμενο.

Αξιολόγηση

Ο εκπαιδευτικός αναμένεται να κατανοήσει το βαθμό επιτυχίας του διδακτικού εγχειρήματός του μέσω μιας πλούσιας ποικιλίας δραστηριοτήτων, ερωτήσεων, εργασιών σε μια, αντιστοίχως, πλούσια ποικιλία δεξιοτήτων, οι κυριότερες από τις οποίες αποσκοπούν στην ανάπτυξη κριτικού γραμματισμού καθώς και στην ανάπτυξη αναγνωστικών και εκφραστικών δεξιοτήτων τόσο σε επίπεδο λόγου όσο και σε επίπεδο εικόνας (ανάπτυξη οπτικο-ακουστικού γραμματισμού). Θα διερευνηθεί κατά πόσο επιτεύχθηκαν οι στόχοι, όπως είναι ο βαθμός πρόσληψης των ερεθισμάτων του κειμένου και ανταπόκρισης σ’ αυτά, η ικανότητα εκτίμησης, οργάνωσης και χαρακτηρισμού των απόψεων και των στάσεων.

Βιβλιογραφία
Ανθολογία Ελληνικού Χαϊκού. (1999). Επιμέλεια: Τουμανίδης Χρ. Αθήνα: Δελφοί.

Καλογήρου, Τζ. (2001). «Εικόνα – μουσική – κείμενο: η συνδυαστική χρήση τους στη διδασκαλία». Στον τόμο Κατσίκη-Γκίβαλου, Α.     (επιμ.), Λογοτεχνική Ανάγνωση και Διδακτικές Εφαρμογές, Δημοτικό-Γυμνάσιο-Λύκειο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 81-100.

Κουτσογιάννης, Δ. , (Επιμ.), (2014). Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για την Αξιοποίηση και Εφαρμογή των ΤΠΕ στη Διδακτική Πράξη, Τεύχος 3: Κλάδος ΠΕ02. Πάτρα: ΙΤΥΕ.

Λειβαδάς, Γ. (2002). Ανθολογία Ιαπωνικής Ποίησης. Αθήνα: Ροές.

Παγκόσμια Ανθολογία Χαϊκού. (2002). Επιμέλεια: Σαβίνα, Ζ. Αθήνα: Πρεσβεία της Ιαπωνίας.

Παυλόπουλος, Γ. (1990). Τριαντατρία Χαϊκού. Αθήνα: Στιγμή

Σεφέρης, Γ. (1993). Τετράδιο Γυμνασμάτων Β΄, φιλολ. επιμέλεια: Σαββίδης, Γ.Π. Αθήνα: Ίκαρος

Δικτυογραφικές αναφορές
Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα: http://www.greek-language.gr (προσπελάστηκε στις 25/08/2015).

Ρόκου, Σ. (2003). Τα σχέδια των δεκαέξι χαϊκού. Διαθέσιμα στην ιστοσελίδα των Sigmatropic: http://www.sigmatropic.gr/greek/Sketches.htm (προσπελάστηκε στις 25/08/2015).

Σεφέρης, Γ. Σειρά Εποχές και Συγγραφείς. (1999). Διαθέσιμο στο Ψηφιακό Αρχείο της ΕΡΤ: http://www.ert-archives.gr/V3/public/main/page-assetview.aspx?tid=8459&tsz=0&act=mMainView
(προσπελάστηκε στις 25/08/2015).

Σεφεριάδης, Γ. Αρχείο Ελλήνων Λογοτεχνών. Στο Εθνικό Κέντρο Βιβλίου http://www.ekebi.gr/frontoffice/portal.asp?cpage=NODE&cnode=461&t=365  (προσπελάστηκε στις 25/08/2015).

Sigmatropic. CD Δεκαέξι Χαϊκού και Άλλες Ιστορίες. (2002). Διαθέσιμο στο: http://www.sigmatropic.gr/greek/download.htm
(προσπελάστηκε στις 25/08/2015).

Χαϊκού στην Ελληνική έκδοση Βικιπαίδειας. Διαθέσιμο στο: https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A7%CE%B1%CF%8A%CE%BA%CE%BF%CF%8D  (προσπελάστηκε στις 25/08/2015).

Χαϊκού διαθέσιμα στο Ψηφιακό σχολείο:
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.phpDSGYM-C113/351/2368,9024/extras/activities/index08_09_metaselida/index08_09_metaselida.html  (προσπελάστηκε στις 25/08/2015).