Το διδακτικό αντικείμενο

Το σενάριο αυτό αφορά σε παρέμβαση για την πρόληψη και αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού, με αξιοποίηση των ΤΠΕ και με βάση τις αρχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής. Μέσω των δραστηριοτήτων, οι μαθητές και οι μαθήτριες αναμένεται να αναπτύξουν ενσυναίσθηση, να διαμορφώσουν αρνητική στάση έναντι του εκφοβισμού, να βοηθηθούν να αντιμετωπίζουν τον εκφοβισμό, είτε ως θύματα είτε ως παρατηρητές, να κατανοήσουν ότι η οπτική του ατόμου ως προς τα προβλήματα που αντιμετωπίζει είναι σημαντικός παράγοντας για την επίλυσή τους και να ενισχύσουν τη σχέση με τους συμμαθητές τους.

Η παρέμβαση σχεδιάστηκε για παιδιά της Πέμπτης Τάξης Δημοτικού, προβλέπει τη διάθεση τριών διδακτικών ωρών και έχει διαμορφωθεί για αξιοποίηση στο μάθημα της Ευέλικτης Ζώνης, ως βραχύ σχέδιο εργασίας με θέμα τον σχολικό εκφοβισμό (Αγωγή Υγείας). Ιδιαίτερα ενδείκνυται η εφαρμογή της εξάλλου, στο πλαίσιο της Πανελλήνιας Ημέρας κατά της Σχολικής Βίας και του Εκφοβισμού (6 Μαρτίου).

Θεωρητικό/μεθοδολογικό πλαίσιο

Σύμφωνα με τον Dan Olweus (2009: 29), «ένας μαθητής γίνεται αντικείμενο εκφοβισμού ή θυματοποιείται όταν υποβάλλεται, κατ΄επανάληψη και κατ΄ εξακολούθηση, σε αρνητικές ενέργειες από έναν ή περισσότερους άλλους μαθητές».

Η επανάληψη, η πρόθεση, η ανισορροπία δυνάμεων και, συχνά, η έλλειψη πρόκλησης εκ μέρους του θύματος, αποτελούν τις βασικές παραμέτρους που διακρίνουν στη βιβλιογραφία τον εκφοβισμό από τα άλλα είδη σχολικής βίας (Farrington, 1993∙ Κατσιγιάννη, 2006∙ Smith, Nika & Papasideri, 2004). Στην έννοια αυτή επομένως δεν εμπίπτουν περιπτώσεις καυγάδων μεταξύ παιδιών της ίδιας περίπου δύναμης (Κοκκέβη, Σταύρου, Φωτίου & Καναβού, 2012).

Ο σχολικός εκφοβισμός αποτελεί σε διεθνή κλίμακα επίπεδο αντικείμενο διαρκώς εντεινόμενης μελέτης και ενασχόλησης σε επίπεδο παραγωγής πολιτικών για την πρόληψη και αντιμετώπισή του. Οι παρεμβάσεις που πραγματοποιούνται στις σχολικές μονάδες για την πρόληψη του φαινομένου, περιλαμβάνουν συζητήσεις, παρουσιάσεις ή/και βιωματικές δραστηριότητες και έχουν συνήθως ως συντονιστές/εμψυχωτές ψυχολόγους, κοινωνικούς επιστήμονες ή εκπαιδευτικούς.

Το περιεχόμενο της παρέμβασης που προτείνεται είναι διαμορφωμένο με βάση τις αποδεκτές αρχές για την πρόληψη και αντιμετώπιση του εκφοβισμού, όπως αυτές διατυπώνονται στη σύγχρονη βιβλιογραφία: Η εννοιολογική οριοθέτηση του εκφοβισμού, οι τρόποι υποστήριξης και ενδυνάμωσης των παιδιών που δέχονται τέτοιου εδους συμπεριφορές, οι συνθήκες που ωθούν ένα παιδί να εκφοβίσει, ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζουν οι παρατηρητές, η σημασία του σχολικού κλίματος για την αποτροπή του εκφοβισμού, είναι τα βασικά ζητήματα που διαλαμβάνονται κατά τη διάρκεια των δραστηριοτήτων, αντλώντας από τiς εργασίες του Olweus (2009), του Rigby (2008) και πολλών άλλων διακεκριμένων μελετητών του φαινομένου.

Μεθοδολογικά, η παρέμβαση έχει δύο βασικά χαρακτηριστικά, τα οποία της προσδίδουν καινοτομικό χαρακτήρα.

Από τη μία πλευρά, ενσωματώνει τις αρχές της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, επιδιώκοντας να ανταποκριθεί στη μαθησιακή ετοιμότητα, στα ενδιαφέροντα, στο στυλ μάθησης και στις κλίσεις κάθε μαθητή και μαθήτριας, ώστε όλα τα παιδιά να επωφεληθούν από τη μαθησιακή διαδικασία (Δημητριάδου, 2014).

Η παραδοσιακή διδασκαλία χαρακτηρίζεται από ομοιομορφία, από την υπόρρητη απαίτηση οι μαθητές και μαθήτριες να επιτύχουν τους ίδιους ακριβώς μαθησιακούς στόχους, με την ίδια μέθοδο και τον ίδιο ρυθμό (Βαστάκη, 2010), παραθεωρώντας τις ατομικές διαφορές τους και τις διαφορετικές προϋποθέσεις μάθησης. Όποιο παιδί δεν ανταποκρίνεται, απλώς αποτυγχάνει.

Αντίθετα, η διαφοροποιημένη διδασκαλία διακρίνεται από ευαισθησία για τις διαφορές μεταξύ των μαθητών. Στο πλαίσιό της καταβάλλεται από τον εκπαιδευτικό οργανωμένη προσπάθεια, τόσο σε οργανωτικό, όσο και σε παιδαγωγικό επίπεδο, ώστε να ανταποκριθεί, με τρόπο δίκαιο και αποτελεσματικό, στις ικανότητες, τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντά τους (Κοσσυβάκη, 2002). Πρόκειται για μέθοδο που «αντιμετωπίζει τους μαθητές ως βιογραφίες και όχι ως κόπιες της ίδιας εικόνας» (Βαλιαντή & Κουτσελίνη, 2008). Η διαφοροποίηση παρεμβαίνει στο περιεχόμενο της διδακτέας ύλης, στη διαδικασία, αλλά και στο τελικό προϊόν της διδασκαλίας. Παρέχεται έτσι στον μαθητή ποικιλία σε περιστάσεις, εργαλεία και εργασίες, ώστε να εργάζεται σε ό,τι του ταιριάζει (Δημητριάδου, 2014). Σύμφωνα με την Κουτσελίνη (2008), η διαφοροποίηση αναλύεται σε δύο διαστάσεις: Από τη μία πλευρά, στην οργανωτική διάσταση, η οποία εμπεριέχει τη διαφοροποίηση του χώρου, της οργάνωσης της τάξης, των εναλλακτικών μεθόδων, του ρυθμού μαθήματος, του αριθμού ασκήσεων, της έκτασης υλικών και ύλης, του αριθμού μέσων, του αριθμού δραστηριοτήτων και των εναλλακτικών τρόπων αξιολόγησης. Από την άλλη, στην παιδαγωγική διάσταση, η οποία συνίσταται στη διαφοροποίηση του σκοπού και των στόχων, του περιεχομένου, των ασκήσεων και των διδακτικών υλικών, του τελικού προϊόντος/αποτελέσματος, της επικοινωνίας/αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών και της ανατροφοδότησης που παρέχεται από τον δάσκαλο.

Η συγκεκριμένη προσέγγιση συνδέεται με τη θεωρία του εποικοδομισμού, ο οποίος προωθεί την ενεργητική οικοδόμηση της γνώσης εκ μέρους του μαθητή βάσει των προϋπαρχουσών γνώσεών και εμπειριών του, αποδίδει σημαντικό ρόλο στην κοινωνική διάδραση και σε όλους τους τύπους λεκτικών ανταλλαγών και επιδιώκει μάθηση με νόημα, μέσω αυθεντικών μαθησιακών δραστηριοτήτων (Φρυδάκη, 2009).

Παράλληλα, αντλεί τη θεωρητική της νομιμοποίηση από τις θεωρίες για τα μαθησιακά στυλ (learning styles), τους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης (multiple intelligences) (Gardner, 1987) και τα κίνητρα μάθησης (Kougl, 1997, στο Δημητριάδου, 2014).

Η προτεινόμενη εδώ διδακτική παρέμβαση υιοθετεί την προσέγγιση της διαφοροποιημένης παιδαγωγικής, δεδομένου ότι ανταποκρίνεται:

• Στη μαθησιακή ετοιμότητα κάθε παιδιού: Παρέχεται δυνατότητα διαφορετικού ρυθμού απόκρισης στο ψηφιακό παιχνίδι και προβλέπεται παροχή υποστήριξης από τον δάσκαλο στους μαθητές με τις μεγαλύτερες δυσκολίες, αλλά και ερωτήσεις αξιολόγησης για κάθε επίπεδο μάθησης
• Στα ενδιαφέροντα και τις κλίσεις των μαθητών: Προβλέπεται ομαδοποίηση με βάση τα ενδιαφέροντα των μαθητών στο στάδιο ανάδειξης των αρχικών ιδεών τους, οι δραστηριότητες έχουν παιγνιώδη και διαδραστικό χαρακτήρα, ενώ από το ψηφιακό παιχνίδι δεν απουσιάζει το χιουμοριστικό στοιχείο, με σκοπό την ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων των μαθητών
• Στους πολλαπλούς τύπους νοημοσύνης των παιδιών: Εκτός της γλωσσικής και λογικο-μαθηματικής ευφυΐας, αξιοποιούνται επίσης η οπτική, η κιναισθητική-σωματική και η διαπροσωπική, μέσω των δραστηριοτήτων που μπορούν οι μαθητές να επιλέξουν.

Από την άλλη πλευρά, το σχέδιο περιλαμβάνει την αξιοποίηση ψηφιακής εφαρμογής (συνδυασμός παιχνιδιού και ιστορίας) που δημιουργήθηκε από τη γράφουσα, καθώς και του λογισμικού Mindomo, στην κατασκευή εννοιολογικού χάρτη.

Ο παιγνιώδης χαρακτήρας της ψηφιακής εφαρμογής αποτελεί θετικό προβλεπτικό παράγοντα για την αποτελεσματικότητά της, δεδομένου ότι μεγάλος αριθμός ερευνών έχουν αναδείξει τη σημαντική συμβολή του ψηφιακού παιχνιδιού στην επίτευξη μαθησιακών στόχων (Facer, 2002), λόγω της ελκυστικότητας και της διαδραστικότητάς του (Prensky, 2001). Στην ελκυστικότητά της προσδοκάται να συμβάλουν οι χαρακτήρες, η πλοκή, τα αισθητικά χαρακτηριστικά της (χρώμα, ήχος) καθώς και η κίνηση και οι εκφράσεις των χαρακτήρων.

Η εφαρμογή συντίθεται από δύο μέρη:

• Το πρώτο μέρος περιλαμβάνει οκτώ προβληματικές καταστάσεις, στις οποίες ο παίκτης εμπλέκεται ως θύμα εκφοβισμού ή παρατηρητής. Καλείται να επιλέξει τη σωστή απάντηση με βοηθό του τον Γκίγκο, έναν χαρακτήρα που επιλέχθηκε με σκοπό να προκαλέσει τη συμπάθεια των παιδιών.
• Στο δεύτερο μέρος, ο Γκίγκο γίνεται πρωταγωνιστής: Αφηγείται την προσωπική του ιστορία εκφοβισμού, τους αδιέξοδους τρόπους με τους οποίους τον αντιμετώπιζε και καταδεικνύει τη σημασία της αλλαγής στην οπτική. Η διαφορετικότητά του τελικά μετατρέπεται σε πλεονέκτημα, μόνο επειδή αλλάζει τον τρόπο που βλέπει πλέον τα πράγματα.

Τεχνικές διδασκαλίας

Στο προτεινόμενο σενάριο, όπως αναφέρθηκε, εντάσσονται τεχνικές οι οποίες αντλούνται από το μεθοδολογικό ρεπερτόριο του εποικοδομισμού και της διαφοροποιημένης διδασκαλίας (Thomlinson, 2000). Κοινά χαρακτηριστικά τους είναι ότι προσαρμόζονται στην ετοιμότητα/ικανότητα, στο μαθησιακό στυλ και στα ενδιαφέροντα των μαθητών και προωθούν την εκ μέρους τους ενεργό οικοδόμηση της γνώσης, χρησιμοποιώντας ως βάση τα προϋπάρχοντα σχήματα και τις εμπειρίες της καθημερινότητας. Παράλληλα, ευνοούν την ενεργοποίηση των εσωτερικών κινήτρων για μάθηση.

Συγκεκριμένα, στην παρέμβαση εμπλέκονται η ομαδοσυνεργατική μάθηση, το παιχνίδι ρόλων, η βιωματική μάθηση, η διερευνητική-ανακαλυπτική μάθηση, η αξιοποίηση των ΤΠΕ, η αφήγηση ιστορίας, η χρήση διαφοροποιημένων ερωτήσεων, η συνεργατική λύση προβλήματος και η εννοιολογική χαρτογράφηση. Επιπροσθέτως, το σενάριο έχει διαθεματικό χαρακτήρα, δεδομένου ότι αντλεί και προάγει γνώσεις και δεξιότητες, από τις γνωστικές περιοχές της γλώσσας, των εικαστικών, της πληροφορικής και της θεατρικής αγωγής.

Με βάση τα παραπάνω, προαπαιτούμενα για την επιτυχή υλοποίηση της παρέμβασης, είναι:

• Η γνώση των ικανοτήτων και των ενδιαφερόντων των μαθητών εκ μέρους του/της εκπαιδευτικού
• Η προηγούμενη εξοικείωση των μαθητών με την ομαδοσυνεργατική μάθηση
• Η δυνατότητα του εκπαιδευτικού να εργαστεί ως εμψυχωτής/διευκολυντής, ρόλος που συνεπάγεται ότι (Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003, Keen & Georgescu, 2014):

- Δεν μεταδίδει έτοιμη γνώση: Τα παιδιά, ως ομάδα προσωπικής ανάπτυξης, βοηθούνται να διαμορφώσουν τις δικές τους απαντήσεις και απόψεις. Η θεωρία έπεται της βιωματικής εμπειρίας.

- Η τάξη βιώνεται ως «ασφαλής κύκλος»: Δημιουργείται ένα ασφαλές πλαίσιο για όλους, όπου υπάρχει στάση αποδοχής από τον εμψυχωτή και κλίμα εμπιστοσύνης - ζεστασιάς

- Επιδιώκεται ισότιμη αλληλεπίδραση

- Προωθείται η συνεργασία σε μικρές ομάδες

- Οι δραστηριότητες μοιάζουν με παιχνίδι, για να αμβλυνθεί η αυτολογοκρισία και να υπάρξει αυθόρμητη έκφραση. Δεν υπάρχει σωστό και λάθος. Ο δάσκαλος σέβεται τον ρυθμό και τον τρόπο σκέψης του καθενός

- Μετά από κάθε δραστηριότητα ακολουθεί συζήτηση — ανατροφοδότηση για τις συναισθηματικές αντιδράσεις και σκέψεις που βιώθηκαν

- Ο δάσκαλος συμμετέχει αυθεντικά στις περισσότερες ασκήσεις και αφουγκράζεται επιθυμίες, δυσκολίες, εντάσεις, όρια

- Διευκολύνει τα παιδιά να εκφράσουν τα συναισθήματά τους, να τα διαχειρίζονται, να ακούν, να επιλύουν τις εσωτερικές και εξωτερικές τους συγκρούσεις με θετικό και δημιουργικό τρόπο

Αξιολόγηση

Η αξιολόγηση ειναι συνεχής κατά τη διάρκεια της παρέμβασης.

Η αρχική αξιολόγηση έχει σκοπό να διαγνώσει τις αρχκές ιδέες και στάσεις των παιδιών για τον εκφοβισμό, μέσα από συνεργατικές δραστηριότητες (παίξιμο ρόλων, ζωγραφική, συγγραφή μικρών ιστοριών).

Η διαμορφωτική αξιολόγηση συντελείται μέσα από τη συνεχή παρακολούθηση της ανταπόκρισης των παιδιών στις δραστηριότητες, ώστε να προσαρμοστούν ανάλογα ο ρυθμός και οι απαιτήσεις της μαθησακής δραστηριότητας.

Η τελική αξιολόγηση περιλαμβάνει τη συνεργατική δημιουργία εννοιολογικού χάρτη για τις δυνατές αντιδράσεις στον εκφοβισμό.

Σημείωση

Όπως ο εκφοβισμός είναι ένα πολυπαραγοντικό φαινόμενο, έτσι και οι στρατηγικές για την πρόληψη και αντιμετώπισή του χρειάζεται να είναι ολιστικές και να αποσκοπούν στην άμβλυνση όλων των γενεσιουργών αιτιών, στα επίπεδα- τουλάχιστον- της οικογένειας, τους σχολείου, της τάξης και του ατόμου. Επομένως, η συγκεκριμένη παρέμβαση προτείνεται ως μικρό μέρος μόνο της πολιτικής που η σχολική κοινότητα οφείλει να αναπτύσσει, ώστε το σχολείο να αποτελεί πεδίο προάσπισης των αδιαπραγμάτευτων δικαιωμάτων του παιδιού.

Βιβλιογραφία

Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση ομάδων. Αθήνα: Καστανιώτης

Βαλιαντή, Σ. & Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2008). Εφαρμογή της διαφοροποίησης της διδασκαλίας στις τάξεις μικτής ικανότητας: Προϋποθέσεις και θέματα προς συζήτηση. Πρακτικά Παγκύπριου Συνεδρίου Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου. Προπελάστηκε στις 22 Ιουλίου 2015 από http://www.diapolis.auth.gr/diapolis_files/drasi9/ypodrasi9.2b_2013/.

Βαστάκη, Μ. (2010). Η διαφοροποίηση στη διδασκαλία. Επιστημονικό Βήμα, 12, σσ. 121-135.

Δημητριάδου, Α. (2014). Σημειώσεις για το μάθημα «Διαφοροποίηση της διδασκαλίας σε μεικτές τάξεις». Προσπελάστηκε στις 29 Ιουνίου 2015 από http://eclass.uowm.gr/modules/document/document.php?course=ELED122. Φλώρινα: ΠΤΔΕ.

Facer, K., (2002). Computer games and learning. UK: FutureLab. Retrieved December 16 2014 from http://archive.futurelab.org.uk/resources/documents/discussion_papers/Computer_Games_and_Learning_discpaper.pdf

Farrington, D.P. (1993). Understanding and preventing bullying. In M. Torny & N. Morris (eds.), Crime and justice: An annual review of research. (Vol. 17). Chicago University.

Gardner, H. (1987). Beyond IQ: Education and Human Development. Harvard Educational Review, 57 (2), pp. 187 - 193.

Κατσιγιάννη, Β. (2006). Το φαινόμενο του εκφοβισμού στο δημοτικό σχολείο. Διδακτορική διατριβή. Ανακτήθηκε στις 8 Σεπτεμβρίου 2014 από http://thesis.ekt.gr/thesisBookReader/id/14125#page/284/mode/1up.Κοσσυβάκη, Φ. (2002). Κριτική Επικοινωνιακή Διδασκαλία. Αθήνα: Gutenberg.

Keen, E & Georgescu, M. (2014). Bookmarks. Council of Europe.

Κοκκέβη, Ά., Σταύρου, Μ., Φωτίου, Α. Καναβού, Ε. (2012). Έφηβοι και βία. Ανακτήθηκε στις 14 Σεπτεμβρίου 2014 από http://www.epipsi.gr/pdf/2011/09_HBSC_2010_EPIPSI_2012.pdf.

Κουτσελίνη-Ιωαννίδου, Μ. (2008). Εποικοδόμηση και Διαφοροποίηση Διδασκαλίας-Μάθησης σε τάξεις μικτής ικανότητας. Λευκωσία: αυτοέκδοση

Olweus, D. (2009). Εκφοβισμός και βία στο σχολείο: Τι γνωρίζουμε και τι μπορούμε να κάνουμε. Αθήνα: ΕΨΥΠΕ.

Prensky, M., (2001). Digital game-based learning. McGraw-Hill.

Παντελιάδου, Σ. & Φιλιππάτου, Δ. (επιμ.) (2013). Διαφοροποιημένη διδασκαλία: Θεωρητικές προσεγγίσεις και εκπαιδευτικές πρακτικές. Αθήνα: Πεδίο.

Rigby, K. (2008). Σχολικός εκφοβισμός: Σύγχρονες απόψεις. Αθήνα: Τόπος.

Smith, P.K., Nika, V. & Papasideri, M. (2004). Bullying and violence in schools: An international perspective and findings in Greece. Psychology, 11 (2), 184-203.

Tomlinson, C.A. (2000). Reconcilable differences? Standards-based teaching and Differentiation, The Educational Leadership, 58 (1), pp. 6-11.

Φρυδάκη, Ε. (2009). Η διδασκαλία στην τομή της νεωτερικής και της μετανεωτερικής σκέψης. Αθήνα: Κριτική.`