Η εξοικείωση των παιδιών προσχολικής ηλικίας με ζητήματα που αφορούν το φυσικό κεφάλαιο του πλανήτη, αποτελεί έναν από τους βασικότερους στόχους της σύγχρονης προσχολικής εκπαίδευσης, καθώς μέσω αυτής μπορεί να επιτευχθεί η ευαισθητοποίηση και κινητοποίησή τους, η υιοθέτηση θετικών στάσεων και αξιών απέναντι στο περιβάλλον και κατ΄ επέκταση η ανάπτυξη "περιβαλλοντικά εγγράμματων πολιτών" (Γεωργόπουλος, 2002∙ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011).

Στο πλαίσιο αυτό και λαμβάνοντας υπόψη το σοβαρό περιβαλλοντικό πρόβλημα που παρουσιάζεται στη χώρα μας και που αφορά τον κίνδυνο εξαφάνισης των άγριων ζώων, σχεδιάστηκε το συγκεκριμένο ψηφιακό διδακτικό σενάριο. Ο σχεδιασμός του πραγματοποιήθηκε σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, το Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (ΦΕΚ 303Β/13-03-2003 και ΦΕΚ 304Β/13-03-2003), καθώς και το νέο Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011). Η θεωρητική του βάση στηρίζεται στην αρχή του Προσωπικού Εποικοδομισμού του Piaget, όπου η γνώση οικοδομείται ενεργητικά από το μαθητή και όχι παθητικά προσλαμβανόμενη από το περιβάλλον, σε αυτή του Κοινωνικού Εποικοδομισμού του Vygotsky, όπου η γνώση είναι αποτέλεσμα αλληλεπιδράσεων του ατόμου με το περιβάλλον του καθώς και στη θεωρία της Ανακαλυπτικής μάθησης του Bruner, όπου η γνώση ανακαλύπτεται σταδιακά από τα παιδιά και μέσω της ενεργητικής της διάστασης γίνεται κτήμα τους. Ταυτόχρονα όμως, ακολουθούνται και τεχνικές της θεωρίας του Συμπεριφορισμού, όπως η θετική ενίσχυση, η απόσβεση και η άμεση ανατροφοδότηση, μέσα από μια καθοδηγούμενη μαθησιακή πορεία (Κολιάδης, 2005∙ Vygotsky, 1997).

Λαμβάνοντας υπόψη το συγκεκριμένο θεωρητικό πλαίσιο, αλλά και τη φιλοσοφία που διέπει τα προγράμματα σπουδών για την προσχολική εκπαίδευση (ΔΕΠΠΣ, 2003∙ Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, 2011), το παρόν σενάριο δίνει έμφαση στην ενεργητική, βιωματική και συνεργατική μάθηση, στην αξιοποίηση των προηγούμενων γνώσεων και εμπειριών των παιδιών, στην καλλιέργεια του ερευνητικού ενδιαφέροντος, στη σύνδεση με τις αρχές της αειφορίας και της προστασίας του περιβάλλοντος, στην εγκάρσια ενσωμάτωση στο διδακτικό σχεδιασμό των Τ.Π.Ε.. Αξιοποιούνται δομικά/διαδραστικά εργαλεία, που αναμένεται να προσδώσουν προστιθέμενη αξία στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς το θέμα προσεγγίζεται με ελκυστικό και δυναμικό αλληλεπιδραστικό τρόπο. Μέσω αυτών, οι μαθητές εμπλέκονται σε διαδικασίες αλληλεπίδρασης (δράση μαθητών και άμεση ανάδραση), που παροτρύνουν στην ενεργό συμμετοχή τους στην μαθησιακή διαδικασία. Τα εν λόγω εργαλεία παρέχουν δυνατότητες εύκολης και γρήγορης πρόσβασης στην πληροφορία, ελέγχου και επιβεβαίωσης της γνώσης, ενώ παράλληλα διαθέτουν ελκυστικά γραφικά υψηλής ποιότητας, υποστηρίζοντας το συλλογισμό των μαθητών. Ταυτόχρονα, ενδείκνυνται τόσο για εξατομικευμένη διδασκαλία, καθώς το κάθε παιδί προχωρά σύμφωνα με το δικό του ρυθμό, όσο και για την ενίσχυση  της συνεργατικής μάθησης. Επιπλέον, προκαλούν το ενδιαφέρον των παιδιών και διεγείρουν την προσοχή και ανταπόκρισή τους, καθώς τους δίνουν τη δυνατότητα να προσεγγίσουν τη γνώση με ποικίλους τρόπους, διαφορετικούς από τους συμβατικούς, ενισχύοντας με αυτό τον τρόπο τη μαθησιακή διαδικασία στο σύνολό της (Clemens, Nastasi & Swaminathan, 1993∙ Κόμης, 2004∙ Ράπτης &  Ράπτη, 2001). Τέλος, η καινοτομία που παρουσιάζεται στο παρόν σενάριο και η οποία σχετίζεται με την αξιοποίηση αυτών των ψηφιακών μέσων, αφορά το γεγονός ότι οι μαθητές του νηπιαγωγείου όχι μόνο τα χρησιμοποιούν (μετά από τη διαμόρφωσή τους από τον/την εκπαιδευτικό για τις ανάγκες του συγκεκριμένου προγράμματος), αλλά με την υποστήριξη του/της συμμετέχουν ενεργά στη δημιουργία και διαμόρφωσή τους (τέταρτη φάση: δημιουργία διαδραστικής παρουσίασης). 

Ο σχεδιασμός του σεναρίου στηρίζεται επίσης στην αρχή της δημιουργικότητας, (ο/η εκπαιδευτικός διαμορφώνει συνθήκες προβληματισμού ώστε να δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να διατυπώνουν ερωτήσεις και  η μάθηση να έρχεται ως αποτέλεσμα των απαντήσεων στους προβληματισμούς και τα ερωτήματά τους), στην αρχή της διαφοροποιημένης μάθησης (ο σχεδιασμός των δραστηριοτήτων είναι τέτοιος που επιτρέπει στο κάθε παιδί να συμμετέχει με το δικό του ρυθμό και τρόπο, ανάλογα με τα ενδιαφέροντά του), στην αρχή της  συντροφικότητας και της συνεργατικής δράσης, (ο/η εκπαιδευτικός οργανώνει ομαδικές δράσεις), στην αρχή της  διεπιστημονικότητας, (η επεξεργασία της συγκεκριμένης θεματικής ενότητας γίνεται με τη βοήθεια των επιμέρους επιστημονικών  κλάδων,  οι  οποίοι εντάσσονται  εγκάρσια),   στην  αρχή  της κινητοποίησης της προσωπικότητας του παιδιού συνολικά, (οι δραστηριότητες στοχεύουν στην ισόρροπη καλλιέργεια των δεξιοτήτων των παιδιών). Επιπλέον, στο σχεδιασμό προβλέπονται διαδικασίες αξιολόγησης, που στοχεύουν στην αποτίμηση της επίτευξης των στόχων του διδακτικού σεναρίου, αλλά και στην ανατροφοδότηση του/της εκπαιδευτικού σχετικά με την πορεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας, με στόχο τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης (ΔΕΠΠΣ, 2003∙ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011).

Οι τεχνικές διδασκαλίας και μάθησης που προτείνονται ποικίλουν και αφορούν τη συζήτηση, τον καταιγισμό ιδεών, τις ερωτήσεις - απαντήσεις, την παρατήρηση, την εργασία σε ομάδες, το παιχνίδι ρόλων και την επίδειξη και χρησιμοποιούνται ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε δραστηριότητας (Ματσαγγούρας, 2001∙ Τοδούλου, 2011∙ Τριλιανός, 2004∙ Χατζηδήμου & Αναγνωστοπούλου, 2011).

ΕΜΠΛΕΚΟΜΕΝΕΣ ΓΝΩΣΤΙΚΕΣ ΠΕΡΙΟΧΕΣ

Το παρόν διδακτικό σενάριο συνδέεται άμεσα με την γνωστική περιοχή "Παιδί και Περιβάλλον: Φυσικό Περιβάλλον και Αλληλεπίδραση", ενώ παράλληλα διαχέεται σε όλες τις μαθησιακές περιοχές του Προγράμματος Σπουδών του νηπιαγωγείου: Γλώσσα, Μαθηματικά, Δημιουργία και Έκφραση, Πληροφορική (ΔΕΠΠΣ, 2003). Οι δραστηριότητες που έχουν σχεδιαστεί, έχουν σαφείς και συγκεκριμένους στόχους, που οδηγούν στην προσέγγιση αντίστοιχων δεξιοτήτων, γνώσεων, στάσεων και συμπεριφορών.

ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΣΤΟΧΟΙ

Σκοπός του σεναρίου είναι η υιοθέτηση από τα παιδιά θετικών στάσεων και συμπεριφορών απέναντι στο περιβάλλον μέσα από την προσέγγιση ενός σοβαρού περιβαλλοντικού ζητήματος, ενώ οι επιμέρους στόχοι του σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ.(2003), παρουσιάζονται αναλυτικά ως εξής:

Παιδί και Περιβάλλον:

• να αντιλαμβάνονται την αλληλεπίδραση του περιβάλλοντος με τις δραστηριότητες του ανθρώπου (Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση)
• να αναπτύξουν ικανότητες συνεργασίας (Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση)
• να κατανοήσουν την αξία της ομαδικής εργασίας και της από κοινού ανακάλυψης (Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση)
• να εξοικειώνονται με βασικές ερευνητικές διαδικασίες (Ανθρωπογενές περιβάλλον και αλληλεπίδραση)
• να διευρύνουν τις γνώσεις τους για τους ζωικούς οργανισμούς (Φυσικό  περιβάλλον και αλληλεπίδραση)
• να διευρύνουν τις γνώσεις τους για το φυσικό περιβάλλον (Φυσικό  περιβάλλον και αλληλεπίδραση)

Παιδί και Γλώσσα

• να συμμετέχουν σε συζητήσεις και να χρησιμοποιούν στοιχειώδη επιχειρηματολογία  (Προφορική Επικοινωνία: Ομιλία και Ακρόαση)
• να περιγράφουν, να εξηγούν και να ερμηνεύουν (Προφορική Επικοινωνία: Ομιλία και Ακρόαση)
• να «χρησιμοποιούν» τη βιβλιοθήκη της τάξης και να κάνουν συγκεκριμένες επιλογές βιβλίων, ανάλογα με το θέμα με το οποίο απασχολούνται κάθε φορά (Ανάγνωση)
• να ακούν και να κατανοούν μια διήγηση, ένα κανόνα παιχνιδιού ή άλλα απλά κείμενα που κάποιος τους διαβάζει φωναχτά (Ανάγνωση)
• να παίρνουν πληροφορίες από διάφορες πηγές, στις οποίες συνυπάρχουν γραπτός λόγος και εικόνα (Ανάγνωση)
• να αντιγράφουν λέξεις που εξυπηρετούν λειτουργικές ανάγκες και ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντά τους (Γραφή και Γραπτή Έκφραση)
• να κατανοήσουν τη σημασία της γραφής ως μέσου επικοινωνίας, ανάπτυξης ιδεών, μεταφοράς πληροφοριών, μέσα από την υπαγόρευση στον εκπαιδευτικό (Γραφή και Γραπτή Έκφραση)
• να ενθαρρύνονται να γράφουν όπως μπορούν (Γραφή και Γραπτή Έκφραση)

Παιδί και Μαθηματικά

• να προβληματίζονται και να ερευνούν ποικίλες καταστάσεις, να στηρίζονται σε προηγούμενες γνώσεις και εμπειρίες, να κάνουν απλές υποθέσεις και να καταλήγουν σε σχετικά συμπεράσματα 
• να «ερμηνεύουν» γενικά στοιχεία του κόσμου που τα περιβάλλει μέσα από διαδικασίες παρατήρησης και περιγραφής, αντιστοίχισης και συμβολικής αναπαράστασης 

 Παιδί Δημιουργία και Έκφραση

• να εκφράζονται με το δημιουργικό δράμα και να αναπτύσσουν τη γλώσσα, να καλλιεργούν την επικοινωνία και να αξιοποιούν στο πλαίσιο των δυνατοτήτων τους την τεχνολογία
• να εκφράζονται με τον αυτοσχεδιασμό

 Παιδί και Πληροφορική

• να ταυτίζουν τον υπολογιστή με μια μηχανή που βοηθάει τον άνθρωπο στην εργασία του και που μπορεί να τον χρησιμοποιήσει για παιχνίδι και διασκέδαση
• να εντοπίζουν γράμματα και αριθμούς στο πληκτρολόγιο, να «γράφουν» χρησιμοποιώντας κεφαλαία και πεζά γράμματα
• να συνεργάζονται σε ομάδες για την παραγωγή κάποιου έργου και να σέβονται τις απόψεις και την εργασία των άλλων

ΦΑΣΕΙΣ ΣΕΝΑΡΙΟΥ

Η διαμόρφωση των φάσεων του σεναρίου, έχει βασιστεί στο τρίπτυχο: "Μαθαίνω, Σκέφτομαι-Αισθάνομαι, Δρω". Βάσει αυτού, έχουν διαμορφωθεί τέσσερις φάσεις. Η πρώτη αφορά την εκκίνηση της διδασκαλίας, την ενεργοποίηση των μαθητών σχετικά με το θέμα και την ανίχνευση των πρότερων γνώσεων των παιδιών, πάνω στις οποίες θα οικοδομηθεί η νέα γνώση και θα διαμορφωθεί το πλαίσιο του σεναρίου. Η δεύτερη φάση αποσκοπεί στη διεύρυνση των γνώσεων των παιδιών, σχετικά με το υπό αναφορά περιβαλλοντικό ζήτημα ("Μαθαίνω"), μέσα από ομαδοσυνεργατικές και διερευνητικές διαδικασίες. Ακολούθως, η τρίτη φάση επιδιώκει τη στοχαστική και συναισθηματική κινητοποίηση των παιδιών ("Σκέφτομαι-Αισθάνομαι"), σχετικά με τους κινδύνους που απειλούν τα ζώα, καθώς και τους τρόπους αντιμετώπισής τους, μέσα από διαφοροποιημένες δραστηριότητες, που ευνοούν τη συμμετοχή όλων των παιδιών. Τέλος, η τέταρτη φάση αφορά την ανάληψη από τους μαθητές του νηπιαγωγείου μιας δράσης, που μπορεί να συμβάλλει στην αντιμετώπιση του συγκεκριμένου περιβαλλοντικού προβλήματος ("Δρω") και αφορά τη δημιουργία μιας παρουσίασης, που έχει ως στόχο την ευρύτερη ενημέρωση και κοινοποίηση του θέματος.

ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ

Στο παρόν διδακτικό σενάριο, προτείνεται η συνδυαστική εφαρμογή τριών μορφών αξιολόγησης: της αρχικής ή διαγνωστικής, της διαμορφωτικής και της τελικής αξιολόγησης (Bloom, Hastings & Madaus, 1971). Δεν πρόκειται για μια ξεχωριστή δράση, που πραγματοποιείται στο τέλος της εφαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος, αλλά για μια συστηματική, συνεχή αξιολογική διαδικασία, που αποτελεί αναπόσπαστο συστατικό στοιχείο της μαθησιακής (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011). Στο πλαίσιο αυτό, για τις ανάγκες της αξιολόγησης αξιοποιούνται οι ίδιες οι δραστηριότητες του σεναρίου και συγκεκριμένα, ο τρόπος που οι μαθητές ανταποκρίνονται σε αυτές.

Ειδικότερα, στην πρώτη φάση του διδακτικού σεναρίου προτείνεται η εφαρμογή της αρχικής ή διαγνωστικής αξιολόγησης, που στοχεύει στον προσδιορισμό του επιπέδου των γνώσεων, των ενδιαφερόντων και των πιθανών αδυναμιών των μαθητών. Μέσω αυτής της μορφής αξιολόγησης, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να διαφοροποιήσει τις μαθησιακές διαδικασίες και να τις προσαρμόσει στις δυνατότητες και ιδιαιτερότητες του μαθητικού δυναμικού του τμήματός του (ΔΕΠΠΣ, 2003· Κωνσταντίνου, 2000· Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011).

Στη συνέχεια, στη δεύτερη και τρίτη φάση αξιοποιείται η διαμορφωτική αξιολόγηση, η οποία αποσκοπεί στον έλεγχο της πορείας των μαθητών του νηπιαγωγείου, ως προς την κατάκτηση των εκπαιδευτικών στόχων, αλλά και τον τρόπο που ανταποκρίνονται στο πρόγραμμα. Ο/Η εκπαιδευτικός, κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προγράμματος, μέσα από την προσεκτική και συστηματική παρατήρηση του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά ανταποκρίνονται στις δραστηριότητες που έχει οργανώσει, συγκεντρώνει πληροφορίες, τις οποίες καταγράφει, οργανώνει και μέσω του αναστοχασμού ερμηνεύει, ώστε να σχεδιάσει τις μελλοντικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Με τη διαμορφωτική αξιολόγηση, δίνεται η δυνατότητα της άμεσης ανατροφοδότησης και της έγκαιρης αναπροσαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος, εφόσον κάτι τέτοιο κριθεί απαραίτητο (Κωνσταντίνου, 2000).

Τέλος, κατά τη διάρκεια της τέταρτης φάσης του διδακτικού σεναρίου, με την ολοκλήρωση του προγράμματος, εφαρμόζεται η τελική αξιολόγηση, η οποία αποσκοπεί στην παροχή πληροφοριών σχετικά με την συνολική αποτελεσματικότητά του και την εκτίμηση της συνολικής επίτευξης των στόχων του (Δημητρόπουλος, 2002· Κωνσταντίνου, 2000· Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011).

Παράλληλα, στο παρόν διδακτικό σενάριο, περιλαμβάνονται δραστηριότητες, που προωθούν την εξοικείωση των μαθητών με διαδικασίες αυτοαξιολόγησης, μέσα από τις δυνατότητες που παρέχει η χρήση των διαδραστικών εργαλείων: έλεγχος των απαντήσεων, επιβεβαίωση /διάψευση  υποθέσεων. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές του νηπιαγωγείου έχουν τη δυνατότητα να λειτουργούν αυτόνομα, να στοχάζονται τη δράση τους, να επεξεργάζονται προηγούμενες εμπειρίες και γνώσεις και να τις χρησιμοποιούν σε νέα πλαίσια, να διατυπώνουν υποθέσεις, να τις ελέγχουν άμεσα και να παρακολουθούν την εξέλιξη και την πρόοδο τους (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011).

ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ

Προκειμένου το παρόν διδακτικό σενάριο να μπορέσει να εφαρμοστεί μέσα σε τρεις διδακτικές ώρες, προτείνεται να υλοποιηθεί σε μια περίοδο του σχολικού έτους, που οι μαθητές να έχουν εξοικειωθεί με τη λειτουργία των "γωνιών" της τάξης, με τις βασικές λειτουργίες του ηλεκτρονικού υπολογιστή, καθώς και τις τεχνικές διδασκαλίας που προτείνονται και ιδιαίτερα με την εργασία σε ομάδες. Για το λόγο αυτό, προτείνεται να μην εφαρμοστεί στην αρχή του σχολικού έτους, που αποτελεί περίοδο προσαρμογής για τους μαθητές του νηπιαγωγείου.

Παράλληλα, απαραίτητη προϋπόθεση αποτελεί η ύπαρξη της απαραίτητης υλικοτεχνικής υποδομής, η οποία αναφέρεται στη συνέχεια αναλυτικά (πεδίο σεναρίου: " Δείτε περισσότερα").

ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΟΙ - ΕΠΕΚΤΑΣΕΙΣ

Οι παράγοντες που μπορούν να λειτουργήσουν περιοριστικά ως προς την εφαρμογή του προτεινόμενου ψηφιακού διδακτικού σεναρίου, θα μπορούσαν να σχετίζονται με τη μη ύπαρξη των προϋποθέσεων υλοποίησης, που αναφέρθηκαν στην προηγούμενη ενότητα, καθώς και με τον χρονικό περιορισμό των τριών διδακτικών ωρών.

Επιπλέον, το παρόν διδακτικό σενάριο, έχει αρκετές δυνατότητες επέκτασης. Καταρχάς, μπορεί να επεκταθεί χρονικά, πέραν των τριών διδακτικών ωρών, ενσωματώνοντας περισσότερες δραστηριότητες (π.χ. τα ζώα υπό εξαφάνιση μέσα από την παιδική λογοτεχνία, δραματοποιήσεις ιστοριών με τα υπό αναφορά ζώα, δημιουργία της δικής μας ιστορίας, κατασκευή μακέτας, ανάληψη περισσότερων δράσεων κ.α.). Επίσης, μπορούν να αξιοποιηθούν περισσότερο τα διαδραστικά εργαλεία (π.χ. παρακολούθηση και άλλων διαδραστικών βίντεο, με θέμα άλλα ζώα υπό εξαφάνιση), καθώς και εκπαιδευτικά λογισμικά (π.χ. μέσα από την εφαρμογή του λογισμικού οπτικοποίησης Google earth, που παρέχει δορυφορικές εικόνες μεγάλης ευκρίνειας για όλη τη γη, μπορούμε να μεταβούμε εικονικά στα μέρη της Ελλάδας, που συναντάμε τα ζώα υπό εξαφάνιση). Επιπροσθέτως, υπάρχει η δυνατότητα να μελετηθούν και άλλα ζώα που κινδυνεύουν να εξαφανιστούν στην Ελλάδα, όπως για παράδειγμα η βίδρα, το αγριόγιδο, η οχιά της Μήλου, ο αιγαιόγλαρος, το κόκκινο ελάφι, ο λύγκας, ο αργυροπελεκάνος, ενώ μπορεί και να γίνει μια επέκταση του θέματος στα ζώα που απειλούνται με εξαφάνιση ανά τον πλανήτη. Τέλος, μέσα από τη διαπραγμάτευση του συγκεκριμένου θέματος δίνονται δυνατότητες επέκτασης και σε άλλα περιβαλλοντικά ζητήματα που θίγονται, όπως για παράδειγμα η ρύπανση της θάλασσας, η υπεραλίευση, η καταστροφή των δασών κ.α.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

• Bloom, S., Hastings, T. & Madaus, G. (1971). Handbook on Formative and Summative Evaluation of Stundent Learning. McGraw-Hill. New York.
• Γεωργόπουλος, Α. (2002). Περιβαλλοντική Ηθική. Αθήνα: Gutenberg
• Clemens, D.H., Nastasi, B.K., & Swaminathan (1993). “Young children and computers: Crossroads and directions from research, Young children, 48 (2), σσ. 56-64
• Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π. & Μπασαγιάννη, Ε., (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί, Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης.  Αθήνα: ΟΕΔΒ.
• Δημητρόπουλος, Ε. Γ. (2002). Εκπαιδευτική αξιολόγηση:  Η αξιολόγηση της εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου.(5η έκδοση) Αθήνα: Γρηγόρης.
• ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ Τ.Π.Ε. ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ. Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης. ΤΕΥΧΟΣ 1: Γενικό Μέρος, Γ΄ ΄Εκδοση, 2013, Πάτρα: Διεύθυνση Επιμόρφωσης και Πιστοποίησης
• ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΩΝ Τ.Π.Ε. ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ. Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης. Τεύχος 2β: Κλάδος Π.Ε 60, Α΄ ΄Εκδοση (2011). Πάτρα: ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΥΠΟΛΟΓΙΣΤΩΝ
• Helm, J. H., & Katz, L. G. (2001). Young investigators: The project approach in the early years. New York: Teachers College Press.
• Κολιάδης, Ε. (2005). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πρακτική. Τόμος Α΄:Συμπεριφοριστικές Θεωρίες. Αυτοέκδοση: Αθήνα.
• Κόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις Εκπαιδευτικές Εφαρμογές των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών. Αθήνα:Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
• Κωνσταντίνου, Χ. (2000). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως Παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.
• Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης.
• Ματσαγγούρας, Η. (2001). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη Διδακτική Πράξη, Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg.
• ΜΕΙΖΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ-ΒΑΣΙΚΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ: ΤΟΜΟΣ Α: ΓΕΝΙΚΟ ΜΕΡΟΣ, Αρχική Έκδοση Μάιος 2011, Τελικός Δικαιούχος  ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ
• ΜΕΙΖΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ-ΒΑΣΙΚΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ: ΤΟΜΟΣ Β: ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΠΕ60 ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ, Αρχική  Έκδοση Μάιος 2011, Τελικός Δικαιούχος  ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ
• ΜΕΙΖΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ-ΒΑΣΙΚΟ ΕΠΙΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΥΛΙΚΟ: ΤΟΜΟΣ Γ: ΕΙΔΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΠΕ60 ΝΗΠΙΑΓΩΓΟΙ, Αρχική  Έκδοση Μάιος 2011, Τελικός Δικαιούχος  ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΙΝΣΤΙΤΟΥΤΟ
• Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2003). ∆ιαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (∆ΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. ΦΕΚ 303Β/13-03-2003, ΦΕΚ 304Β/13-03-2003.
• Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011α). ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ Α΄& Β΄ ΜΕΡΟΣ. Αθήνα
• Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (2011β). Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του Νηπιαγωγείου. Αθήνα
• Ράπτης, Α. &  Ράπτη, Α. (2001). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας. Αθήνα: Εκδόσεις Ράπτη
• Τοδούλου, Μ. (2011). Διαμόρφωση  ομάδας, Μ.Π.Ε., Αθήνα: Π.Ι
• Τριλιανός, Α. (2004). Μεθοδολογία της Σύγχρονης Διδασκαλίας. Καινοτόμες επιστημονικές προσεγγίσεις στη διδακτική πράξη. Τόμος Α΄ και Β΄. (3η έκδοση) Αθήνα: Αυτοέκδοση.
• Vygotsky, L. (1997). Νους στην κοινωνία. Αθήνα: Gutenberg.
• Χατζηδήμου, Δ. & Αναγνωστοπούλου Μ., (2011). Οι ομάδες εργασίας των μαθητών στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Α/φοι Κυριακίδη.